畢桂芝，張 瑩

（首都醫(yī)科大學(xué)燕京醫(yī)學(xué)院，北京 101300）

PBL教學(xué)法在兒科護(hù)理學(xué)教學(xué)中的探索與應(yīng)用

畢桂芝，張 瑩

（首都醫(yī)科大學(xué)燕京醫(yī)學(xué)院，北京 101300）

目的 研究PBL教學(xué)法在兒科護(hù)理學(xué)教學(xué)過程中的優(yōu)勢(shì)。方法 選取燕京醫(yī)學(xué)院2014級(jí)護(hù)理專業(yè)二年制學(xué)生和2013級(jí)護(hù)理專業(yè)二年制學(xué)生作為研究對(duì)象，每個(gè)班級(jí)人數(shù)都為60人，并將兩個(gè)班級(jí)分別作為實(shí)驗(yàn)組及對(duì)照組。其中，實(shí)驗(yàn)組采用PBL教學(xué)方法，對(duì)照組仍然采用常規(guī)教學(xué)法，在教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)計(jì)劃等方面，兩組保持一致。最后對(duì)兩組學(xué)生的考試成績(jī)進(jìn)行分析，并針對(duì)教學(xué)方法進(jìn)行科學(xué)評(píng)判。結(jié)果 實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的理論考試總分和理解題、綜合應(yīng)用題得分高于對(duì)照組（P＜0.05），絕大部分實(shí)驗(yàn)組學(xué)生對(duì)PBL教學(xué)法持肯定態(tài)度。結(jié)論 PBL教學(xué)法應(yīng)用于兒科護(hù)理學(xué)教學(xué)過程中具有明顯優(yōu)勢(shì)，應(yīng)大力推廣該教學(xué)法。

PBL教學(xué)法；兒科護(hù)理學(xué)；教學(xué)應(yīng)用

PBL教學(xué)法是1969年由美國(guó)教授Barrows首創(chuàng)的一種以問題為導(dǎo)向、以學(xué)生為中心的教育方法[1]。PBL以疾病問題為基礎(chǔ)，緊密結(jié)合臨床實(shí)踐，倡導(dǎo)以學(xué)生為中心、教師為引導(dǎo)的小組討論式教學(xué)[2]，其核心是以疾病問題為基礎(chǔ)、以學(xué)生為中心，教師在教學(xué)中起輔助作用。其經(jīng)典實(shí)施模式是確定討論提綱—學(xué)生自主學(xué)習(xí)—小組討論—教師歸納總結(jié)，通常是由一名教師指導(dǎo)一個(gè)小組學(xué)生的討論。PBL教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)是可以促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行開放式探究、獨(dú)立學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)合作，目前已被世界眾多醫(yī)學(xué)院校所采用[3]。為了提高教學(xué)質(zhì)量，我校進(jìn)行了教學(xué)方法的改革與探索，現(xiàn)介紹如下。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象

選取燕京醫(yī)學(xué)院2014級(jí)護(hù)理專業(yè)二年制學(xué)生為實(shí)驗(yàn)組，2013級(jí)護(hù)理專業(yè)二年制學(xué)生為對(duì)照組。對(duì)照組學(xué)生采用常規(guī)教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)，實(shí)驗(yàn)組采用PBL教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)，兩組的授課教師相同。兩組學(xué)生在年齡、性別、總?cè)藬?shù)和平時(shí)成績(jī)等方面比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 研究方法

以兒科護(hù)理學(xué)中“小兒消化系統(tǒng)疾病的護(hù)理”這一節(jié)內(nèi)容為例，課時(shí)為3個(gè)課時(shí)，將PBL教學(xué)法引入兒科護(hù)理學(xué)教學(xué)中，通過形成性評(píng)價(jià)、終結(jié)性評(píng)價(jià)和學(xué)生評(píng)價(jià)反饋，對(duì)比實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的教學(xué)效果。

1.3 教學(xué)過程

對(duì)照組采用常規(guī)教學(xué)法；實(shí)驗(yàn)組采用PBL教學(xué)法，具體如下。

1.3.1 臨床案例設(shè)計(jì) 由于考慮到教學(xué)計(jì)劃和師資條件的限制，從教材中選取典型疾病開展PBL教學(xué)。授課教師在充分領(lǐng)會(huì)教學(xué)大綱要求的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)臨床案例（小兒腹瀉病例），對(duì)課堂上出現(xiàn)的各種問題進(jìn)行預(yù)測(cè)，并做好充分準(zhǔn)備。

1.3.2 分組 課前將學(xué)生隨機(jī)分組，7～8人一組，每個(gè)小組有1名組長(zhǎng)和1名記錄員，共分為8個(gè)小組，每個(gè)小組都要完成與問題相關(guān)內(nèi)容的收集。小組成員課前需對(duì)所給案例進(jìn)行仔細(xì)閱讀分析，充分查閱相關(guān)資料。

1.3.3 課堂討論 小組在一起討論問題，學(xué)生圍繞問題以病例為主線展開討論，討論過程由記錄員記錄。教師在課堂上來回走動(dòng)，關(guān)注各個(gè)小組的討論進(jìn)程以及小組成員的表現(xiàn)，起引導(dǎo)作用和指導(dǎo)作用。

1.3.4 報(bào)告 每個(gè)小組選出1名學(xué)生報(bào)告討論結(jié)果，也可提出問題，并針對(duì)問題提出本組成員的看法，同時(shí)也負(fù)責(zé)回答全班學(xué)生的任意提問。

1.3.5 任課教師總結(jié) 根據(jù)學(xué)生討論結(jié)果進(jìn)行總結(jié)。

1.4 考核

通過形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生進(jìn)行考核，其中，形成性評(píng)價(jià)為綜合能力的評(píng)價(jià)，具體包括：知識(shí)準(zhǔn)備情況、學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、語(yǔ)言表達(dá)能力、臨床思維能力、創(chuàng)新能力、團(tuán)隊(duì)合作精神等方面，該評(píng)價(jià)由教師評(píng)價(jià)和其他小組評(píng)價(jià)共同構(gòu)成。終結(jié)性評(píng)價(jià)為理論知識(shí)的考核，考核內(nèi)容為教學(xué)大綱要求掌握的理論知識(shí)。形成性評(píng)價(jià)加終結(jié)性評(píng)價(jià)為每組的最終成績(jī)，但每組中各組員的得分最終是有差別的，每名組員的得分由個(gè)人理論考核得分加綜合評(píng)定構(gòu)成，綜合評(píng)定由組員互評(píng)加教師評(píng)價(jià)構(gòu)成，個(gè)人理論考核得分反映在最后的期末考試成績(jī)上。

課程結(jié)束后對(duì)實(shí)驗(yàn)組學(xué)生發(fā)放課題組自制的教學(xué)法反饋意見調(diào)查表，采用無記名方式填寫并當(dāng)場(chǎng)回收。共發(fā)放調(diào)查表60份，回收有效調(diào)查表57份，有效調(diào)查表回收率95.00%。調(diào)查學(xué)生對(duì)PBL教學(xué)法的評(píng)價(jià)，調(diào)查內(nèi)容主要包括：學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，綜合應(yīng)用理論知識(shí)的能力，提出問題、思考問題及解決問題的能力，臨床思維能力，團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)，對(duì)資源的利用情況以及學(xué)生的意見和建議等。

2 資料整理與分析

通過形成性評(píng)價(jià)和學(xué)生評(píng)價(jià)反饋，對(duì)比實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的教學(xué)效果，收集整理后采用統(tǒng)計(jì)軟件SPSS13.0進(jìn)行分析，采用t檢驗(yàn)。

3 結(jié)果

3.1 兩組理論考試成績(jī)比較

實(shí)驗(yàn)組總分、理解題和綜合應(yīng)用題得分高于對(duì)照組（P＜0.05）；兩組記憶型題目成績(jī)比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。見表1。

表1 兩組理論考試成績(jī)比較（s，分）

表1 兩組理論考試成績(jī)比較（s，分）

項(xiàng)目總分記憶型題理解題綜合應(yīng)用題實(shí)驗(yàn)組 對(duì)照組 t P 81.61±8.19 47.23±2.86 22.00±6.77 7.00±8.13 75.61±9.65 45.43±4.27 15.00±7.62 4.00±7.61 2.85 0.16 2.78 2.49＜0.05＞0.05＜0.05＜0.05

3.2 實(shí)驗(yàn)組學(xué)生評(píng)價(jià)結(jié)果

問卷調(diào)查顯示，絕大部分實(shí)驗(yàn)組學(xué)生對(duì)PBL教學(xué)法持肯定態(tài)度，對(duì)此教學(xué)法的教學(xué)效果滿意。見表2。

4 討論

4.1 提高了學(xué)生的理論考試成績(jī)，加強(qiáng)了對(duì)學(xué)生能力的培養(yǎng)

表1顯示，實(shí)驗(yàn)組理論考試總分和理解題、綜合應(yīng)用題得分高于對(duì)照組（P＜0.05），說明PBL教學(xué)法對(duì)提高學(xué)生的理論考試成績(jī)作用明顯。將PBL教學(xué)法應(yīng)用到兒科護(hù)理的教學(xué)中，提高了學(xué)生對(duì)兒科護(hù)理學(xué)的興趣和自學(xué)能力。傳統(tǒng)教學(xué)是教師不停講，學(xué)生感覺很乏味，但PBL教學(xué)法激發(fā)了學(xué)生的好奇心，使學(xué)生探究真相的欲望變得強(qiáng)烈。學(xué)生在準(zhǔn)備過程中通過互聯(lián)網(wǎng)和圖書館查閱了大量的資料，擴(kuò)大了獲取知識(shí)的途徑，并且思維能力得到了鍛煉。目前，醫(yī)學(xué)院校基礎(chǔ)學(xué)科與臨床學(xué)科脫節(jié)，學(xué)生對(duì)知識(shí)的運(yùn)用能力差，缺乏橫向思維[4]。PBL模式是使學(xué)生面對(duì)具體的臨床問題，置身于一個(gè)現(xiàn)實(shí)的問題場(chǎng)景，將各基礎(chǔ)學(xué)科和臨床學(xué)科的知識(shí)點(diǎn)貫穿于一個(gè)真實(shí)的病例，使各學(xué)科相互滲透，學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力和靈活運(yùn)用知識(shí)的能力大大提高[2]。我們的研究也證實(shí)了PBL教學(xué)法可促使學(xué)生自行解決問題，提高了學(xué)生解決問題的自信心，84.21%的學(xué)生認(rèn)為提高了思維能力，85.96%的學(xué)生認(rèn)為PBL教學(xué)法可以提高理論與臨床實(shí)踐相結(jié)合的能力。

4.2 加強(qiáng)了學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作能力

PBL教學(xué)法增強(qiáng)了學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作能力，使小組成員在學(xué)習(xí)過程中一起面對(duì)問題、解決問題。

4.3 存在的問題

從表2可以看出，絕大部分實(shí)驗(yàn)組學(xué)生對(duì)PBL教學(xué)法持肯定態(tài)度，但PBL教學(xué)法也存在一些問題。PBL教學(xué)要求教師必須具備足夠的知識(shí)和較開闊的視野，能夠發(fā)現(xiàn)合適的病例和問題，組織學(xué)生學(xué)習(xí)和討論。教師在教學(xué)過程中要不斷提高自身業(yè)務(wù)水平，以適應(yīng)現(xiàn)代教學(xué)模式、方法不斷改革的需要。

綜上所述，PBL教學(xué)改變了傳統(tǒng)教學(xué)中以教師為主導(dǎo)、學(xué)生被動(dòng)接受的形式，更注重調(diào)動(dòng)學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的積極性和參與性，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體，更有利于培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力、實(shí)踐能力和綜合素質(zhì)。

表2 實(shí)驗(yàn)組學(xué)生評(píng)價(jià)結(jié)果[n（%）]

[1]BarrowsHS，TamblynRM.Theportablepatientproblempack：aproblem-basedlearningunit[J].Jof MedEdu，1977，52（12）：1002-1004.

[2]李澤生，冼利青.麥克瑪斯特大學(xué)“問題學(xué)習(xí)法”[J].復(fù)旦教育論壇，2003（3）：85-88.

[3]吳益榮，蘭曉娥.PBL教學(xué)法在護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用新進(jìn)展[J].中華全科醫(yī)學(xué)，2012（2）：292-293.

[4]曹洪欣，王占齊，張弛.臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)模式改革的設(shè)計(jì)與實(shí)踐[J].中國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育，2005（1）：76-78.

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1671-1246（2017）08-0146-02