摘要：體驗(yàn)是閱讀發(fā)生的標(biāo)志，而體驗(yàn)性天然是閱讀教學(xué)的屬性，缺乏體驗(yàn)的閱讀教學(xué)，既沒有閱讀，也沒有教學(xué)。體驗(yàn)性學(xué)習(xí)能改變傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的窠臼，喚醒學(xué)生的生命意識(shí)，從而在教師、學(xué)生和文本三者之間形成嶄新的對(duì)話關(guān)系，使教學(xué)極具個(gè)性，處于開放和生成之中。體驗(yàn)性學(xué)習(xí)可以通過富有生活氣息的情境構(gòu)塑，聽、說、讀、寫活動(dòng)的精心設(shè)計(jì)，使閱讀教學(xué)走向豐富與深刻。

關(guān)鍵詞：體驗(yàn)性學(xué)習(xí)閱讀教學(xué)情境途徑聽說讀寫

什么樣的教學(xué)才是有效的？什么樣的課堂才是健康的？答案豐富多彩。如果追索教學(xué)和課堂的本質(zhì)意義，認(rèn)識(shí)倒?jié)u趨統(tǒng)一：教學(xué)是培養(yǎng)人才的活動(dòng)，課堂是學(xué)習(xí)發(fā)生的場所；教學(xué)是為了成長，課堂是成長的場域。如此，什么是成長，就成為問題思索的原點(diǎn)。美國教育家杜威認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是經(jīng)驗(yàn)的增長：“從各種現(xiàn)時(shí)經(jīng)驗(yàn)中選擇那種在后來的經(jīng)驗(yàn)中能夠豐滿而具有創(chuàng)造性的生活的經(jīng)驗(yàn)?！睆倪@個(gè)意義上說，沒有經(jīng)驗(yàn)增長的學(xué)習(xí)不是真正的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)即成長。于是，有識(shí)之士便借其表述，為“成長”下了定義：“借助‘經(jīng)驗(yàn)的重建’——統(tǒng)整每時(shí)每刻的經(jīng)驗(yàn)的種種要素，來豐富經(jīng)驗(yàn)的意義，從而為而后的經(jīng)驗(yàn)提供方向。在這種經(jīng)驗(yàn)的重建過程中，‘知識(shí)’和‘技能’作為知性反思的產(chǎn)物被習(xí)得。就是說，它們是探究過程中所衍生的副產(chǎn)品，‘成長’的主旨終究是為更為優(yōu)質(zhì)的經(jīng)驗(yàn)的重建。”

經(jīng)驗(yàn)的重建不是經(jīng)驗(yàn)的疊加，前者重視新經(jīng)驗(yàn)的獲得，后者重視經(jīng)驗(yàn)的數(shù)量，這是兩種不同的教學(xué)觀——前者注重教學(xué)的過程，后者注重教學(xué)的結(jié)果；前者引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識(shí)，后者責(zé)令學(xué)生記住知識(shí)；前者注重個(gè)人意義，后者注重普遍意義；前者的課堂有活生生的“人”存在，后者的課堂有的只是需要想方設(shè)法填充的容器。我們現(xiàn)在教學(xué)時(shí)空的特點(diǎn)、教學(xué)觀念的續(xù)存和教學(xué)評(píng)價(jià)的陳舊，使得后者的課堂還普遍存在著。

要重建經(jīng)驗(yàn)，就必須辨明經(jīng)驗(yàn)是“怎樣被建立起來的，或者將來必然會(huì)發(fā)生什么變化”。經(jīng)驗(yàn)是通過親自實(shí)踐得來的知識(shí)或技能，而“親自實(shí)踐”意味著親自經(jīng)歷和體驗(yàn)：“如果某個(gè)東西不僅被經(jīng)歷過，而且他的經(jīng)歷存在還獲得一種使自身具有繼續(xù)存在意義的特征，那么這種東西就屬于體驗(yàn)。”所以，經(jīng)驗(yàn)都帶有體驗(yàn)的特性，沒有經(jīng)過體驗(yàn)的所謂經(jīng)驗(yàn)，只是獨(dú)立于主體生活之外的沒有生命力的死知識(shí)。

閱讀教學(xué)就是要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)訴諸文字的俊杰們的人生經(jīng)驗(yàn)即文本的過程中，調(diào)動(dòng)自己已有的經(jīng)驗(yàn)來與作者的經(jīng)驗(yàn)互作揚(yáng)棄，從而獲得“對(duì)文本的深刻理解，對(duì)形象的深刻感受和對(duì)方法技能的切實(shí)領(lǐng)會(huì)”，為今后的生活提供切實(shí)有益的“獲取知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的習(xí)慣性行為”。所以，閱讀教學(xué)天然就是體驗(yàn)性的，缺乏體驗(yàn)的閱讀教學(xué)，閱讀根本沒有發(fā)生，教學(xué)也就無從談起。

一、體驗(yàn)是閱讀發(fā)生的標(biāo)志，體驗(yàn)性是語文閱讀教學(xué)的屬性

語文老師總會(huì)隔三差五地接受家長的疑問：“我的孩子很喜歡讀，為什么語文成績還是不好？”“我孩子讀書很多，但是說話、寫文章的感覺還是特別差，為什么呢？”……喜歡讀書和成績沒有必然關(guān)系，拋開其中蘊(yùn)含的“教師沒有教好”這一隱秘指向不談，讀書多，說話、寫文章的感覺依然差，倒是值得探究的問題。古人談?wù)撟x書的言論不勝枚舉，但被人長記在心、掛在口的大多是讀書附帶的道理：勤奮、惜時(shí)等等。至于真正的讀書的方法，卻不大被人提起。因?yàn)榍罢呤怯脕碚f教的好素材，后者若要實(shí)踐可能就要“皓首窮經(jīng)”“歷險(xiǎn)巇”了。其實(shí)，即使在我們所熟悉的言論中，無論是杜甫的“讀書破萬卷，下筆如有神”，還是朱熹的“讀書有三到，謂心到、眼到、口到”，都暗含了對(duì)“體驗(yàn)”的要求，經(jīng)體驗(yàn)而理解，是讀書之道。至于陶潛“好讀書”而“不求甚解”，用陸九淵“讀書切戒在慌忙，涵泳工夫興味長。未曉不妨權(quán)放過，切身須要急思量”（《讀書》）來詮解，是最精當(dāng)不過的，“涵泳”就是體驗(yàn)的一種，體驗(yàn)之后，就會(huì)有“興味”，也難怪陶潛又說：“每有會(huì)意，便欣然忘食?！弊x書沒有體驗(yàn)，只是走馬觀花、浮光掠影，又怎能有好成績或好感覺呢？

體驗(yàn)是閱讀發(fā)生的標(biāo)志。這首先由閱讀的對(duì)象所決定：“語文課本中精選的千古佳作，幾乎都是很自我的作品，或者就是體驗(yàn)語文的結(jié)果?！斌w驗(yàn)本是人的基本存在方式，每個(gè)人都對(duì)自己或他人的情緒、情感的狀態(tài)有自己獨(dú)特的感受，并因此走向理解、聯(lián)想、領(lǐng)悟等心理活動(dòng)。作家憑著高出常人的寫作能力，用兼具敏感與準(zhǔn)確的獨(dú)到用字，以精心的構(gòu)思，將自己對(duì)人生、社會(huì)、世界等的諸多體驗(yàn)和思考化為可觀、可感的文字。所以，閱讀者閱讀的，不僅僅是語言和文字，更是他人體驗(yàn)的人生經(jīng)歷、他人思索的人生意義，從而或獲得前所未有的經(jīng)歷，或打開自己混沌的已有經(jīng)驗(yàn)。如果在閱讀中不設(shè)身處地地“代入”自己，去經(jīng)歷作者筆下的社會(huì)萬象、體味作者筆下的人生百態(tài)，又如何獲得作品豐富的意義和生命美感？其次，體驗(yàn)伴隨著閱讀，是閱讀的特性?！伴喿x是一種從印的或?qū)懙恼Z言符號(hào)中獲得意義的心理過程?！保ā吨袊蟀倏迫珪ń逃恚罚┙?jīng)歷“書寫符號(hào)譯碼為聲音”“借助心理詞典，從語義記憶中獲得書寫詞意義”和“整合詞的意義”的階段，意味著閱讀是信息經(jīng)由心理的加工后顯現(xiàn)意義。意義不是客觀存在的，它在“書上的字詞與讀者背景知識(shí)和經(jīng)歷結(jié)合起來的過程”中彰顯。作家詹姆斯·卡羅爾就對(duì)閱讀作過哲學(xué)思辨式的描繪：閱讀是一種內(nèi)在的純凈而簡單的行為，其目的并不僅僅是吸收信息，相反，閱讀是拷問自身。這無疑在說：閱讀就是體驗(yàn)。

那么，閱讀教學(xué)就是教師運(yùn)用合適的方式去引導(dǎo)學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中體驗(yàn)文本，獲得獨(dú)特的感受和經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)，更要學(xué)會(huì)如何去體驗(yàn)，即體驗(yàn)的方式。這是從語文閱讀的角度說的。從語文教學(xué)的角度出發(fā)，其課程建立在語言之上，并要去推動(dòng)學(xué)生語言機(jī)制的建構(gòu)，提高他們語言運(yùn)用的能力。從哲學(xué)意義上說，“惟語言才使人能夠成為那樣一個(gè)作為人而存在的生命體（馮·洪堡）”，“人的要素在其本質(zhì)上乃是語言性的”，那么建構(gòu)一個(gè)人的語言機(jī)制，等同于創(chuàng)造一個(gè)個(gè)性化的生命體。在伽達(dá)默爾看來，體驗(yàn)本身存在于生命整體里，因此生命整體目前也存在于體驗(yàn)之中。如此，教學(xué)本身也是一種體驗(yàn)，或者通過體驗(yàn)創(chuàng)造生命。無論如何，體驗(yàn)融于語文課程的教學(xué)之中，并使教學(xué)彰顯意義，體驗(yàn)沒有發(fā)生，教學(xué)也沒有發(fā)生。

由此可以說，體驗(yàn)性是語文閱讀教學(xué)的自有屬性。

二、體驗(yàn)性學(xué)習(xí)是改善閱讀教學(xué)現(xiàn)狀的有效方式

或許語文老師都有這樣的體驗(yàn)——觀摩名家長文短教的課堂，在贊嘆設(shè)計(jì)之先進(jìn)、活動(dòng)之有效、氣氛之融洽后，默默地對(duì)自己說：常態(tài)課可不能這么上，還有好多知識(shí)點(diǎn)沒有講呢！

閱讀是從課文中提取意義的過程，而閱讀教學(xué)則是從課文的意義即原生價(jià)值中再次提取符合課程要求的教學(xué)價(jià)值來引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、掌握，從而內(nèi)化為對(duì)人生、社會(huì)、世界的體驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生的成長和精神的發(fā)育。文本的教學(xué)價(jià)值，通常被具化為知識(shí)點(diǎn)。學(xué)生收獲了多少知識(shí)，是教學(xué)有效性的維度之一。而在我們的主體意識(shí)中，常常將學(xué)生收獲了多少知識(shí)與教師教了多少知識(shí)等同起來，于是我們的閱讀教學(xué)常常是兩頭明、中間暗：“兩頭”是指課前預(yù)設(shè)和課中呈現(xiàn)的知識(shí)點(diǎn)，“中間”是指知識(shí)點(diǎn)的呈現(xiàn)過程；當(dāng)一堂課最終將預(yù)設(shè)的知識(shí)點(diǎn)全部呈現(xiàn)時(shí)，雖然可能在教學(xué)的方式、師生的互動(dòng)、學(xué)生積極性的調(diào)動(dòng)等方面會(huì)有遺憾，我們也會(huì)認(rèn)為瑕不掩瑜，教學(xué)任務(wù)還是基本完成的，至于學(xué)生怎么學(xué)到知識(shí)、是否真正掌握知識(shí)，反而是次要的了。這是教師中心視閾下的教學(xué)活動(dòng)，教師“獨(dú)白”是它的極端表現(xiàn)。這樣的課堂中，對(duì)教師來說，學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、情緒、態(tài)度、能力等都不重要，重要的是如何在有限的時(shí)間內(nèi)將知識(shí)點(diǎn)以一種邏輯結(jié)構(gòu)表達(dá)出來；這樣的課堂中，學(xué)生的學(xué)習(xí)是否發(fā)生也無從可知，或許有，但更多是沒有，因?yàn)椤叭绻麑W(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中不能產(chǎn)生與學(xué)生自身、與他所生活的實(shí)際背景緊密相關(guān)的‘經(jīng)驗(yàn)’，學(xué)習(xí)過程將是無效的”。

體驗(yàn)性學(xué)習(xí)則撬動(dòng)了教師中心課堂堅(jiān)壁上的磚縫，教師不得不讓渡很大部分的權(quán)利給學(xué)生，因?yàn)榻處煴值奈谋镜臋?quán)威理解或者自己對(duì)文本的個(gè)性體驗(yàn)都不再是閱讀課堂關(guān)注的重心，整個(gè)教學(xué)向著學(xué)生發(fā)生不可逆轉(zhuǎn)的傾斜。因?yàn)閷W(xué)生的經(jīng)驗(yàn)成為閱讀教學(xué)的重心，整個(gè)教學(xué)將圍繞把學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)合起來并使之產(chǎn)生新的經(jīng)驗(yàn)來設(shè)計(jì)，文本的絕對(duì)意義不再那么重要，“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，只要不把哈姆雷特讀成了李爾王，就要尊重文本在學(xué)生那里的“個(gè)人意義”。學(xué)生由被動(dòng)接受意義的教的客體，成為創(chuàng)造意義的學(xué)的主體，他們的個(gè)體生命意識(shí)被喚醒。

“在體驗(yàn)世界中，一切客體都是生命化的，都充滿著生命的意蘊(yùn)和情調(diào)?！比绱?，體驗(yàn)性學(xué)習(xí)促使傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中的教師、學(xué)生和文本乃至世界之間的關(guān)系以平等為前提進(jìn)行了重建。生—文本、生—生、生—師、師—文本之間的多重對(duì)話關(guān)系代替了“師—文本—生”的意義單向傳導(dǎo)鏈，豐富了教學(xué)形態(tài)。教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)是學(xué)生已有的真實(shí)經(jīng)驗(yàn)，而不是教師臆想中的虛擬經(jīng)驗(yàn)，所以教師必須想盡方法讓學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中暴露的真實(shí)經(jīng)驗(yàn)，判斷和選擇最貼近學(xué)生實(shí)際的學(xué)習(xí)起點(diǎn)和方式。體驗(yàn)性學(xué)習(xí)中不可能有最大限度包容文本意蘊(yùn)的最佳教學(xué)路徑，只有最適合學(xué)生能力與理解水平的學(xué)習(xí)路徑，并且這個(gè)路徑是學(xué)生自己去延展的。體驗(yàn)性學(xué)習(xí)中的教師承認(rèn)自己是教學(xué)的主體，但不承認(rèn)自己是權(quán)威——掌握著文本意義及其正確的打開方式，他壓抑住表達(dá)的欲望，躲在另一個(gè)主體——學(xué)生背后，去燃起他們表達(dá)的欲望；他用一些方式，使學(xué)生原有的體驗(yàn)?zāi)軌驈幕煦缱呦蚯逦?，從淺薄走向深刻，從紊亂走向嚴(yán)整，從而加深對(duì)文本的理解和感受；他重視意義的共建，共建不是同一，而是充分地調(diào)動(dòng)不同學(xué)習(xí)個(gè)體間的交流，促成他們之間的經(jīng)驗(yàn)共享，補(bǔ)足、改善各自的文本體驗(yàn)，成就“個(gè)人意義”。所以，這樣的閱讀教學(xué)，必定具有個(gè)體性的教學(xué)形式、開放性的教學(xué)內(nèi)容、極具生成性的教學(xué)過程和極重生命意義探求的教學(xué)價(jià)值。

三、體驗(yàn)性學(xué)習(xí)在閱讀教學(xué)中的實(shí)施途徑

體驗(yàn)性學(xué)習(xí)并不追求范式的建立，而是盡可能地將學(xué)生緘默的、潛在的、散漫的體驗(yàn)，通過一定的方式轉(zhuǎn)化為有形的、顯性的和集中的。只要在閱讀教學(xué)中越多地具備親歷、形象、個(gè)體、生成、開放等特征，我們就可以說這樣的學(xué)習(xí)是體驗(yàn)性的。

不妨以楊絳的《老王》這篇文章為例，來審視體驗(yàn)性學(xué)習(xí)在閱讀教學(xué)中是怎樣實(shí)施的，不唯楊絳寫作此篇時(shí)筆墨極其克制，需要讀者的多種體驗(yàn)才能窺一堂奧，教界更以“十位名師教《老王》”來尋找語文教學(xué)的起點(diǎn)與終點(diǎn)，為我們留下了可供借鑒和解剖的素材。

（一）創(chuàng)設(shè)與語言文字、學(xué)生生活相聯(lián)的情境

體驗(yàn)講求親歷，在閱讀教學(xué)中，親歷指對(duì)語言文字的親身感受、咀嚼、揣摩、體會(huì)等，但進(jìn)入文本，常常需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)有關(guān)的情景去觸發(fā)他的回憶和再認(rèn)。我們很多的課堂將情境等同于光電音色，以為富有渲染力的聲音和圖像就能讓學(xué)生入彀，無疑是膠柱鼓瑟之舉?！皩W(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的結(jié)果需要其‘經(jīng)驗(yàn)事實(shí)’的支持，學(xué)習(xí)者頭腦中過去積累的大量‘經(jīng)驗(yàn)事實(shí)’構(gòu)成了他對(duì)知識(shí)的信念，只有符合其信念的知識(shí)才能成為其可接受的知識(shí)，這就是一種價(jià)值體認(rèn)。”所以，決定學(xué)生能否進(jìn)入情境的，還是學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)；同時(shí)，不是一開始創(chuàng)設(shè)的才叫情境，情境的創(chuàng)設(shè)貫穿整個(gè)課堂。

蘇立康解讀說：“理解像《老王》這樣的一篇課文，介紹背景知識(shí)、補(bǔ)充必要的材料就好比鋪路搭橋，是為學(xué)生理解而建立支架。”但并不是說，教《老王》就需要將從新中國成立到“文革”后的一整段歷史都事無巨細(xì)地向?qū)W生介紹，這不是語文課程的內(nèi)容，這樣的課也不是語文課。真正的語文課從不回避文本涉及的時(shí)代背景，但只會(huì)弱水三千取一瓢飲，選擇與文本語言文字相關(guān)的構(gòu)成理解的場境。蘇立康認(rèn)為以下幾個(gè)問題需要帶領(lǐng)學(xué)生去充分了解：“蹬三輪的都組織起來”是什么意思？“單干”有什么不好嗎？“我自己不敢乘三輪”，為什么？為什么“載客三輪都取締了”？十位名師都是在隨文理解中不斷地和學(xué)生討論并解決這些問題，從而逐漸將學(xué)生帶入隱藏在文字背后的時(shí)代背景。在這期間，名師們基本都注意到了老王所送的雞蛋和香油，并將其導(dǎo)向?qū)W生的生活：在物質(zhì)生活豐富的時(shí)代，學(xué)生靠自己的閱讀很難注意到“好香油”和“好雞蛋”是不容易積攢也不容易獲得的。黃厚江老師抓住描寫老王“丑陋”和“善良”的反差，問作者會(huì)不會(huì)把錢鍾書和錢媛寫成這樣，這也讓學(xué)生回到生活中去，想自己會(huì)不會(huì)這樣刻畫親人。

這樣的情境對(duì)學(xué)生才有情感和思維的沖擊力，才能促使他們真正地沉浸文字中獲得情感的親歷。

（二）用誦讀讓學(xué)生體驗(yàn)語言本身的豐富多彩

誦讀是歷久彌新的文本體驗(yàn)法，它將聲音和意義聯(lián)系起來，通過一定的聲音將自己對(duì)文本的理解表達(dá)出來，又通過誦讀進(jìn)一步理解文本的意義，既追求通過作品進(jìn)入作者的世界，也追求重塑作品，讓它進(jìn)入自己的世界。閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀不僅僅是讀不夠、讀得少，更在于不會(huì)讀、不知讀。

讀是感受，讀是揣摩，讀是理解……這決定了閱讀教學(xué)中要少齊讀，因?yàn)辇R讀只能獲得整飭、氣勢或?qū)ξ谋镜氖煜ぃ瑐€(gè)人被無意識(shí)地裹挾在整體的聲音里；要多自由讀，多個(gè)讀，把個(gè)人的理解、創(chuàng)造的意義讀出來。同時(shí)，教師也要有足夠的語言敏銳力，去發(fā)掘可以用聲音來實(shí)現(xiàn)細(xì)微的表達(dá)意義的差別，而這種差別對(duì)文本理解來說又是不得不探討、不得不辨明的地方。這樣的誦讀，其價(jià)值和花樣百出的齊讀、左右讀、男女讀等相比有云泥之判。

秦曉華老師說他在鎮(zhèn)江上《老王》時(shí)，抓住“我送錢先生看病，不要錢”一句，讓學(xué)生反復(fù)品讀：重音若落在“我”字上，如何？若落在“錢先生”三個(gè)字上，如何？若落在“看病”兩個(gè)字上，如何？正是這種反復(fù)品讀而不是齊讀，才將學(xué)生由文本中的“一種寫法”領(lǐng)進(jìn)活生生的語言現(xiàn)場，去體驗(yàn)文字背后豐富的情感。到底哪一種讀法是正確的？哪一種聲音能還原老王當(dāng)時(shí)的情緒？只有在話語、聲音、體態(tài)語言這三者聯(lián)合的反復(fù)揣摩中，才能體悟出語言的確切含義。秦老師和董旭午老師都注意到了“啞著嗓子悄悄問我：‘你還有錢嗎？’”這句話的情境性。秦老師從“啞著”“悄悄”等限定詞所構(gòu)塑的情境出發(fā)，尋求說話者的形象，董老師則還結(jié)合“你還有錢嗎”本身引領(lǐng)學(xué)生作語音的輕重、語調(diào)的長短、語速的快慢等嘗試，體驗(yàn)性更強(qiáng)。我們認(rèn)為，如果以“我送錢先生看病，不要錢”的誦讀方法為指導(dǎo)，讓學(xué)生自主體驗(yàn)“你還有錢嗎”和送雞蛋、香油時(shí)的“我不是要錢”究竟該怎么讀，這樣的效果會(huì)更好。

（三）基于語言文字的各種活動(dòng)助推閱讀體驗(yàn)

語文活動(dòng)無非聽、說、讀、寫，但在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)中，連讀都無法真正落實(shí)，遑論聽、說、寫了。怎樣在閱讀課中運(yùn)用聽、說、寫等活動(dòng)助推學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，是一個(gè)值得探索的課題。唐江澎和張克中老師在《在親歷中感悟意義》一書中對(duì)活動(dòng)體驗(yàn)式教學(xué)中的詩歌朗誦課、演講課、聽力訓(xùn)練課、寫作課作了理論和實(shí)踐的探索，雖然這些課和閱讀課從形式內(nèi)容到目的存在著巨大不同，但仍能對(duì)聽、說、寫怎樣進(jìn)入閱讀課堂提供啟發(fā)和借鑒。在閱讀課堂中，聽、說、寫都要圍繞讀來設(shè)計(jì)活動(dòng)，帶動(dòng)學(xué)生去親歷文本中的語言文字，加深對(duì)他們的認(rèn)識(shí)和理解。

1.聽記活動(dòng)。黃厚江老師曾在上《葡萄月令》時(shí)，讓學(xué)生用幾個(gè)詞記錄他朗讀的汪朗寫汪曾祺的文章選段中的主要內(nèi)容，藉以分析汪老的語言風(fēng)格和人生境界。我們認(rèn)為，如果穿插這樣的活動(dòng)，一方面，容易提高學(xué)生傾聽的注意力和積極性，另一方面，可以將一些原本可能單調(diào)的閱讀活動(dòng)變得有趣、有味。曹勇軍老師是以閱讀《丙午丁未年紀(jì)事》來帶領(lǐng)學(xué)生重新進(jìn)入《老王》的。如果將《丙午丁未年紀(jì)事》中和《老王》中相關(guān)的一些背景事件摳出來，重新組合，以聽記的方式讓學(xué)生提煉、解說，從而研讀《老王》中的細(xì)節(jié)描寫，或許也是一種不錯(cuò)的方法。

2.角色演說。感受文字，最佳不過化為聲音；研讀形象，最佳不過有代入感。老王的生活境遇都是在與作者“閑談”時(shí)透露的，在文中被作者轉(zhuǎn)述，老王說這些話時(shí)是怎樣的心理感受和人生況味，不得而知。王君老師圍繞“活命”這一表現(xiàn)老王生活處境的詞，“讓學(xué)生們成為老王，自述身世：理解老王被社會(huì)遺棄的痛苦”“教師演楊絳，學(xué)生飾老王，創(chuàng)造性對(duì)話：理解老王沒有家人的孤苦無依”“讓學(xué)生飾演看客，創(chuàng)造性‘演說’社會(huì)閑人對(duì)老王的挖苦諷刺：理解社會(huì)對(duì)老王的刻薄”“演讀老王和楊絳的對(duì)話：理解老王有‘房’無家的痛苦”。所有的理解雖都可以靠純粹的文章細(xì)讀來解決，但又如何能比揣摩語氣、語調(diào)和表情來得更深刻？角色演說的目的是為了回到文本的語言，帶著個(gè)性化的體驗(yàn)對(duì)語言文字作個(gè)性化的理解，并發(fā)現(xiàn)、關(guān)注在之前的閱讀中容易忽略的地方。

3.理解式寫作。黃厚江老師在《黔之驢》一課中曾讓學(xué)生從不同的敘述角度來講故事。這個(gè)講，本質(zhì)上是一種寫作。通過這種方式，不同敘述者的觀察角度和認(rèn)識(shí)心理就暴露了出來，更有利于文章主旨的深刻理解。教《老王》一課，也可以抓住“害怕得糊涂”這個(gè)詞語，讓學(xué)生寫一段老王來送香油和雞蛋時(shí)楊絳的心理和動(dòng)作。當(dāng)然，如何將理解式寫作運(yùn)用到閱讀課堂中，還需要精心的設(shè)計(jì)，因?yàn)閷懽魉牡臅r(shí)間往往會(huì)影響充分的閱讀。

“每一個(gè)體驗(yàn)都是由生活的延續(xù)性中產(chǎn)生，并且同時(shí)與其自身生命的整體相聯(lián)?！遍喿x教學(xué)的終極目的，就是讓學(xué)生能通過閱讀的發(fā)現(xiàn)重建自己的生活經(jīng)驗(yàn)，并構(gòu)筑個(gè)體的有意義的生命世界。體驗(yàn)性學(xué)習(xí)能讓閱讀教學(xué)走向豐富和有效，而重新發(fā)現(xiàn)體驗(yàn)的價(jià)值也是新的時(shí)代對(duì)閱讀教學(xué)提出的新要求。

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