吳思娜

（北京外國語大學(xué)中文學(xué)院，北京，100089）

語素意識(shí)在外國學(xué)生漢語閱讀理解中的作用①

吳思娜

（北京外國語大學(xué)中文學(xué)院，北京，100089）

語素意識(shí)；詞匯知識(shí)；句法知識(shí)；外國學(xué)生；閱讀理解

探討了語素意識(shí)、詞匯知識(shí)和句法知識(shí)在外國學(xué)生漢語閱讀理解中的相對貢獻(xiàn)。結(jié)果表明：漢語語素意識(shí)不僅對一語學(xué)習(xí)者的閱讀理解是重要的，對漢語二語學(xué)習(xí)者同樣是重要的。其對閱讀理解的貢獻(xiàn)雖然不及詞匯知識(shí)，但卻獨(dú)立于詞匯知識(shí)。詞匯知識(shí)、句法知識(shí)和語素意識(shí)在不同水平學(xué)生的閱讀理解中的作用相對穩(wěn)定。本研究為理解語素意識(shí)和閱讀理解的關(guān)系增添了二語閱讀的新證據(jù)，并使語素意識(shí)發(fā)生作用的范圍從拼音文字延伸到表意文字。

1.引言

語素是語言中最小的語音和語義結(jié)合體（尹斌庸，1984）。根據(jù)大多數(shù)心理語言學(xué)學(xué)者的觀點(diǎn)，語素意識(shí)是指學(xué)習(xí)者對詞內(nèi)結(jié)構(gòu)的意識(shí)以及操縱這種結(jié)構(gòu)的能力（Carlisle 1995，2000；McBride-Chang et al.，2003）。語素意識(shí)最基本的方面是將詞分解成語素，并通過對語素的重新組合來構(gòu)建整詞的意義（Carlisle，2000）。根據(jù)Li（2002）的定義，漢語的語素意識(shí)由三部分組成：第一部分是漢字的形旁或聲旁意識(shí)，即對漢字結(jié)構(gòu)的意識(shí)；第二部分是指對詞的內(nèi)部結(jié)構(gòu)的意識(shí)；第三部分是指區(qū)分同音語素和同形語素的能力。本文考察的重點(diǎn)為同形語素意識(shí)。同形語素意識(shí)是指對于不同復(fù)合詞中具有相同字形的語素意義的區(qū)分能力，如學(xué)生能否區(qū)分“老友”“老師”和“年老”這三個(gè)詞的“老”字的不同意義。

研究顯示，語素意識(shí)對閱讀理解具有重要貢獻(xiàn)（Carlisle，2000；Kuo&Anderson，2006；Mc?Bride-Chang et al，2008）。學(xué)生的語素意識(shí)和閱讀理解能力存在高相關(guān)（Mahony，1994）；二年級(jí)的英語語素意識(shí)可以顯著預(yù)測三、四、五年級(jí)時(shí)的閱讀理解成績（Deacon&Kirby，2004）；語素意識(shí)對五年級(jí)學(xué)生的閱讀理解有明顯的預(yù)測作用（Carlise，2000）。Nagy Berninger &Abbott（2006）發(fā)現(xiàn)語素意識(shí)對四至九年級(jí)學(xué)生的閱讀理解均有顯著貢獻(xiàn)。雖然存在上述研究證據(jù)，但是若考慮詞匯知識(shí)的影響，語素和閱讀理解的關(guān)系就變得不那么簡單了。

對于詞匯知識(shí)，目前學(xué)界有多種定義，其中從廣度和深度兩個(gè)維度對詞匯知識(shí)的界定得到了廣泛認(rèn)可（Read，1993；Wesche&Sima，1996；Qian，1999）。詞匯廣度知識(shí)指學(xué)習(xí)者能夠了解多少詞的常用含義，通常用詞匯量來表示（Laufer&Sima，1998）。詞匯深度知識(shí)反映的是詞匯知識(shí)的質(zhì)量，即對詞匯的了解程度（Nation，1990）。詞匯知識(shí)長期以來一直被認(rèn)為是和閱讀理解關(guān)系最密切的因素（Koda，2005），是閱讀理解最有效的預(yù)測者。同時(shí)，語素意識(shí)與詞匯知識(shí)之間又存在較高相關(guān)（Carlisle，2000；Kuo&Anderson，2006）。研究發(fā)現(xiàn)，語素意識(shí)可以預(yù)測兒童詞匯知識(shí)（McBride-Chang et al.，2008），兒童能夠利用語素信息學(xué)習(xí)新詞 （Wysocki&Jenkins，1987）。這使研究者不得不思考語素意識(shí)對閱讀理解的貢獻(xiàn)能否獨(dú)立于詞匯知識(shí)。Carlise （2007）指出，語素意識(shí)的作用實(shí)際上是詞匯知識(shí)的作用。Nagy（2007）認(rèn)為語素意識(shí)測量的是詞匯知識(shí)，二者存在明顯的共變關(guān)系。但是Ku&Anderson（2003）卻發(fā)現(xiàn)，在控制了詞匯知識(shí)以后，語素意識(shí)對閱讀理解的貢獻(xiàn)依然顯著，而且在二、四、六年級(jí)漢語和英語兒童中均是如此。Katz（2004）考察了四年級(jí)和六年級(jí)學(xué)生的語素意識(shí)與閱讀理解的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)語素意識(shí)能超出詞匯知識(shí)之外，獨(dú)立作用于閱讀理解。因此，語素意識(shí)同閱讀理解的關(guān)系仍需要更多的研究證據(jù)。

正如語法（grammar）可以用語素（mor?pheme）和句法（syntax）兩個(gè)層面描述一樣（Crystal，1987），語法意識(shí)也可以分為語素意識(shí)與句法意識(shí)（McBride-Chang，2004）。語素意識(shí)主要考察詞匯水平加工，需要學(xué)習(xí)者對詞語內(nèi)部的語素結(jié)構(gòu)進(jìn)行分解和組合（Carlisle，1995）；而句法意識(shí)任務(wù)則關(guān)注于句子水平加工，學(xué)習(xí)者需要判斷句子中句法結(jié)構(gòu)和成分的適宜性（Bowey，1986；Nagy&Scott，2000）。成人二語學(xué)習(xí)者的句法意識(shí)不是自然習(xí)得，而是通過學(xué)習(xí)獲得的，因此是句法知識(shí)。研究發(fā)現(xiàn)，句法知識(shí)與語素意識(shí)的關(guān)系密切（Guo et al.，2011），句法意識(shí)對閱讀理解成績具有重要貢獻(xiàn)（Layton et al.，1998）。然而大部分研究都只關(guān)心句法因素與閱讀理解的關(guān)系（Bowey，1986；Gottardo et al.，1997；Layton et al.，1998），或者將語素意識(shí)與句法意識(shí)合并為語法意識(shí)進(jìn)行分析 （Gelderen et al.，2004），并沒有關(guān)注語素意識(shí)、句法知識(shí)的相互作用及對閱讀理解的影響。國內(nèi)母語兒童的研究也發(fā)現(xiàn)了語素意識(shí)在閱讀中的顯著作用（吳思娜等，2005；葉青青，耿耀國，2013），而對于漢語作為二語的成人研究則剛剛起步（郝美玲等，2006；常云，2011；張琦等，2015）。郝等（2006）研究了留學(xué)生語音意識(shí)、快速命名和語素意識(shí)在漢字識(shí)別中的作用；常（2011）考察了語音意識(shí)、命名速度對命名組詞和閱讀理解的作用；張等（2015）則探討了同形語素意識(shí)和同音語素意識(shí)對閱讀理解的貢獻(xiàn)。研究均發(fā)現(xiàn)了語素意識(shí)對閱讀的顯著貢獻(xiàn)，但均未涉及詞匯知識(shí)和句法知識(shí)，因此，語素意識(shí)的真正實(shí)作用尚不清晰。此外，語素意識(shí)對不同水平學(xué)生閱讀理解的作用如何也是一個(gè)值得關(guān)注的問題。鑒于此，本研究擬探討如下三個(gè)問題：

①語素意識(shí)對漢語作為二語的閱讀理解的作用是否顯著？

②語素意識(shí)對不同水平學(xué)生閱讀理解的作用是否相同？

③語素意識(shí)對閱讀理解的貢獻(xiàn)是否獨(dú)立于詞匯知識(shí)和句法知識(shí)？

2.研究方法

2.1研究對象

泰國某大學(xué)漢語專業(yè)三、四年級(jí)學(xué)生共151名學(xué)生參加了本研究。其中三年級(jí)112人；四年級(jí)39人。他們漢語學(xué)習(xí)時(shí)間為二年半至三年半。6名被試沒有完成全部測驗(yàn)，全部為三年級(jí)學(xué)生，這些被試的數(shù)據(jù)不參與統(tǒng)計(jì)，故實(shí)際有效被試數(shù)為145名。

2.2研究材料

2.2.1詞匯知識(shí)

考慮到中國目前沒有統(tǒng)一的詞匯量測試，本研究以《漢語水平詞匯與漢字等級(jí)大綱》（后簡稱《大綱》）為模版，參照張和生（2006）和吳思娜（2016）的方法，編制了詞匯量測試表。具體方法為：從《大綱》的甲、乙、丙、丁級(jí)四級(jí)詞匯中按照1%的比例進(jìn)行抽取。抽取甲級(jí)詞10個(gè)；乙級(jí)詞為20個(gè)；丙級(jí)詞22個(gè)；丁級(jí)詞36個(gè)，共88個(gè)。具體抽取原則為隨機(jī)抽取。要求被試判斷自己是否認(rèn)識(shí)這個(gè)詞。一個(gè)詞計(jì)1分。為防止謊報(bào)，材料中加入了12個(gè)假詞，如“博題”。假詞判斷正確率低于85%的試卷將被視為無效。

2.2.2句法知識(shí)

漢語句法錯(cuò)誤的類型非常多，而每種類別下仍然可以區(qū)分出不同的小類。本研究無法窮盡所有的錯(cuò)誤類型。趙清永（1994）提出，學(xué)生句法方面的錯(cuò)誤主要是句子成分的錯(cuò)位、殘缺、多余以及詞類搭配組合不當(dāng)?shù)?。通過對其他文獻(xiàn)的考察我們也發(fā)現(xiàn)，這幾類錯(cuò)誤的確在留學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)中經(jīng)常出現(xiàn)。因此我們決定采用錯(cuò)序、遺漏和誤加幾種錯(cuò)誤類型。研究材料包括錯(cuò)序、遺漏和誤加三種句法錯(cuò)誤的句子各15個(gè)，共45個(gè)句子。每種類型中各包含3小類，每小類有5個(gè)句子（表1）。另有15個(gè)正確的句子作為填充材料。全部句子為60個(gè)，句子長度一般為10～15個(gè)字，平均12.15個(gè)字。所有句子中出現(xiàn)的詞語均來自對外漢語初級(jí)教材，并標(biāo)注了拼音，以減少材料本身對結(jié)果造成的干擾。句子內(nèi)容均與學(xué)生的日常生活相關(guān)，學(xué)生比較熟悉。60個(gè)句子的呈現(xiàn)順序進(jìn)行隨機(jī)化處理。被試的任務(wù)是判斷句子是否正確，統(tǒng)計(jì)其正確率。

表1：句法知識(shí)測試材料舉例

2.2.3語素意識(shí)

據(jù)前人的研究（郝美玲等，2006；張琦等2015），語素產(chǎn)生任務(wù)的區(qū)分度和預(yù)測力都強(qiáng)于語素判斷任務(wù)，因此，本研究選擇語素產(chǎn)生任務(wù)考察學(xué)生語素意識(shí)。

材料的選擇方法是：首先從“甲乙級(jí)雙音節(jié)詞中能產(chǎn)性強(qiáng)的語素構(gòu)詞列表”列舉的語素（陳萍，2005）中挑選出泰國學(xué)生在課本中學(xué)過的語素，然后進(jìn)一步找出學(xué)生學(xué)過的包含此語素的所有詞語。學(xué)生所學(xué)詞語數(shù)量超過兩個(gè)，且語素義不同（如黑板-老板）的語素就會(huì)作為研究材料。如果學(xué)生學(xué)過包含該語素的詞語超過兩個(gè)，但語素義沒有區(qū)別（如電視-電話-電影-電車），這樣的語素也不能作為研究材料。共有22個(gè)語素，經(jīng)任課教師和學(xué)生評(píng)定，全部為所學(xué)語素。

測試方法是給學(xué)生呈現(xiàn)一個(gè)目標(biāo)語素，讓學(xué)生用這個(gè)語素寫出語素義不同的兩個(gè)詞，比如，給學(xué)生呈現(xiàn)目標(biāo)語素“板”，讓學(xué)生寫出包含語素“板”、但語素義不同的兩個(gè)詞（例如“黑板-老板”）。語素義不同的兩個(gè)詞都正確計(jì)1分；如果產(chǎn)生了兩個(gè)語素義相同的詞（板-黑板-木板）或者同音語素詞（板-黑板-出版），則說明被試并沒有完全掌握語素義，這樣的情況計(jì)0.5分；兩個(gè)詞都不正確，計(jì)0分。滿分22分，統(tǒng)計(jì)正確率。

2.2.4閱讀理解

閱讀理解測驗(yàn)使用HSK4級(jí)模擬試題的閱讀理解部分，共40道題，包含從句子到篇章的不同類型。時(shí)間為40分鐘，計(jì)算學(xué)生的正確率。

2.3研究程序

全部測驗(yàn)分三次進(jìn)行，每周一次，兩周左右時(shí)間完成。第一次為閱讀理解測驗(yàn)和詞匯測驗(yàn)；第二次為句法知識(shí)測驗(yàn)；第三次為語素意識(shí)測驗(yàn)。數(shù)據(jù)分析采用SPSS 19.0統(tǒng)計(jì)軟件。

3.研究結(jié)果

3.1各變量與閱讀理解的關(guān)系

全體學(xué)生各項(xiàng)測驗(yàn)的平均分?jǐn)?shù)見表2。閱讀理解的正確率為0.50，詞匯知識(shí)平均為22.8個(gè)，句法知識(shí)的正確率為0.43，語素意識(shí)的正確率為0.60。從數(shù)據(jù)上看，各測驗(yàn)的成績都沒有出現(xiàn)天花板或者地板效應(yīng)。從兩個(gè)年級(jí)的差別上看，除了句法知識(shí)沒有明顯變化以外，其他三個(gè)測試均表現(xiàn)了顯著的年級(jí)差異，四年級(jí)學(xué)生的成績優(yōu)于三年級(jí)學(xué)生。

為了考察詞匯知識(shí)、句法知識(shí)、語素意識(shí)和閱讀理解的關(guān)系，我們進(jìn)行了相關(guān)分析。見表3。從相關(guān)矩陣可以看出，三個(gè)變量與閱讀理解的相關(guān)都顯著；同時(shí)也發(fā)現(xiàn)了語素意識(shí)與詞匯知識(shí)、句法知識(shí)的相關(guān)顯著。這說明，這三個(gè)變量均與閱讀理解的關(guān)系密切，但多重的相關(guān)關(guān)系也使得各變量與閱讀理解之間的關(guān)系變得模糊不清。

為了進(jìn)一步了解各因素與閱讀理解的關(guān)系，我們以詞匯知識(shí)、句法知識(shí)、語素意識(shí)作為自變量，閱讀理解為因變量進(jìn)行了回歸分析。見表4。其中B值（標(biāo)準(zhǔn)化）大小代表了自變量（詞匯知識(shí)、句法知識(shí)、語素意識(shí)）對因變量（閱讀理解）的貢獻(xiàn)程度。可以看出，詞匯知識(shí)的B值（標(biāo)準(zhǔn)化）為0.55，這說明詞匯知識(shí)對閱讀理解的貢獻(xiàn)是最大的，它對閱讀理解的貢獻(xiàn)是極其顯著的，我們可以通過t值的顯著性（t=8.17）看到這個(gè)顯著性已經(jīng)達(dá)到p＜0.001，而句法知識(shí)的B值（標(biāo)準(zhǔn)化）為0.1，它對閱讀理解的貢獻(xiàn)不顯著，因?yàn)閠值的顯著性為1.52，p＞0.05；語素意識(shí)介于兩者之間，它的B值（標(biāo)準(zhǔn)化）為0.19，小于詞匯知識(shí)，但是這個(gè)貢獻(xiàn)率是顯著的（p＜0.01）。這樣的結(jié)果說明，雖然語素意識(shí)對閱讀理解的貢獻(xiàn)不及詞匯知識(shí)，但是語素意識(shí)可以在詞匯知識(shí)之外作用于閱讀理解，這是語素意識(shí)獨(dú)立的貢獻(xiàn)。

表2：各測驗(yàn)的平均分?jǐn)?shù)及標(biāo)準(zhǔn)差

表3：各變量之間的相關(guān)矩陣

句法知識(shí)對閱讀理解貢獻(xiàn)不顯著，我們分析可能與語素意識(shí)有關(guān)。表3的相關(guān)分析顯示，句法知識(shí)和語素意識(shí)之間的相關(guān)為（r= 0.21，p＜0.05），二者有明顯的相關(guān)，說明句法知識(shí)和語素意識(shí)在加工上存在共同的認(rèn)知成分。同時(shí)我們又發(fā)現(xiàn)，句法知識(shí)和閱讀理解之間（r=0.21，p＜0.05）、語素意識(shí)和閱讀理解的相關(guān)也顯著（r=0.39，p＜0.01）。但是在排除相關(guān)影響后的回歸分析中，句法知識(shí)對閱讀理解的貢獻(xiàn)則變得不顯著了，這說明，句法知識(shí)與閱讀理解的顯著相關(guān)可能是由于語素意識(shí)對閱讀理解的效應(yīng)。句法知識(shí)的作用不再顯著，這與前人的研究結(jié)果一致（Kieffer& Lesaux，2008；Wang et al，2006）。

表4：三個(gè)自變量對閱讀理解的回歸分析

詞匯知識(shí)和語素意識(shí)的效應(yīng)是否由于不同年級(jí)之間學(xué)生詞匯知識(shí)和語素意識(shí)成績的差異導(dǎo)致呢？不同年級(jí)學(xué)生的反應(yīng)是否相同？為此，我們分別對三年級(jí)和四年級(jí)學(xué)生進(jìn)行了分析。

3.2三年級(jí)學(xué)生各變量與閱讀理解的關(guān)系

我們首先還是進(jìn)行了相關(guān)分析。見表5。結(jié)果表明，閱讀理解同樣和每個(gè)變量都相關(guān)顯著，這與全體學(xué)生的模式相同。語素意識(shí)與詞匯知識(shí)相關(guān)顯著，但與句法知識(shí)相關(guān)不顯著；接下來，我們?nèi)砸蚤喿x理解為因變量，詞匯知識(shí)、句法知識(shí)、語素意識(shí)作為自變量進(jìn)行回歸分析。見表6。

表5：三、四年級(jí)各變量之間的相關(guān)矩陣

表6：三個(gè)自變量對三年級(jí)閱讀理解的回歸分析

回歸分析結(jié)果顯示，三年級(jí)學(xué)生的詞匯知識(shí)對閱讀理解貢獻(xiàn)顯著，語素意識(shí)呈現(xiàn)邊緣顯著狀態(tài)（0.05＜p＜0.1），詞匯知識(shí)的貢獻(xiàn)超過語素意識(shí)；句法知識(shí)的貢獻(xiàn)不顯著，這和全體學(xué)生的模式是一致的。

3.3四年級(jí)學(xué)生各變量與閱讀理解的關(guān)系

四年級(jí)學(xué)生各變量與閱讀理解之間的相關(guān)矩陣見表5。四年級(jí)學(xué)生的結(jié)果與三年級(jí)既有相同點(diǎn)也有相異處。相同之處在于詞匯知識(shí)、語素意識(shí)與閱讀理解的相關(guān)依然顯著，而不同之處則是句法知識(shí)與閱讀理解相關(guān)不再顯著；語素意識(shí)與句法知識(shí)相關(guān)顯著，與詞匯知識(shí)反而相關(guān)不顯著；這些異同點(diǎn)會(huì)使三個(gè)變量對閱讀理解的貢獻(xiàn)率發(fā)生怎樣的變化呢？接下來，我們進(jìn)行了回歸分析。見表7。

表7：三個(gè)自變量對四年級(jí)閱讀理解的回歸分析

回歸分析的結(jié)果和三年級(jí)一致。對閱讀理解貢獻(xiàn)顯著的變量依然是詞匯知識(shí)和語素意識(shí)，詞匯知識(shí)的貢獻(xiàn)大于語素意識(shí)，句法知識(shí)貢獻(xiàn)不顯著。

這說明，無論對于三年級(jí)還是四年級(jí)學(xué)生，詞匯知識(shí)和語素意識(shí)對于閱讀理解的貢獻(xiàn)都是穩(wěn)定的，且是顯著的。詞匯知識(shí)的作用大于語素意識(shí)。但同時(shí)也應(yīng)該看到，語素意識(shí)的作用雖然小，卻獨(dú)立于詞匯知識(shí)。

4.討論

4.1語素意識(shí)與閱讀理解的關(guān)系

語素對于閱讀理解的貢獻(xiàn)在一語研究中已經(jīng)基本達(dá)成共識(shí)，二語的研究卻開展得十分有限（Zhang et al，2012），而漢語作為二語的研究則可謂少之又少。張琦、江新（2015）對中高級(jí)留學(xué)生的語素意識(shí)和閱讀理解的關(guān)系進(jìn)行了考察，結(jié)果發(fā)現(xiàn)中級(jí)水平學(xué)生的語素意識(shí)和閱讀理解沒有相關(guān)，高級(jí)水平學(xué)生的同形語素意識(shí)對閱讀理解有顯著貢獻(xiàn)。但該研究并未考察學(xué)生的詞匯知識(shí)。常云（2011）利用語素產(chǎn)生和語素判斷兩類任務(wù)，探討語素意識(shí)對留學(xué)生閱讀能力是否具有顯著的預(yù)測作用，但研究同樣未涉及詞匯知識(shí)。

鑒于語素意識(shí)在詞匯學(xué)習(xí)中的重要作用，本研究考察了學(xué)生的詞匯知識(shí)、句法知識(shí)、語素意識(shí)和閱讀理解的關(guān)系。結(jié)果顯示，學(xué)生的詞匯知識(shí)、句法知識(shí)、語素意識(shí)和閱讀理解相關(guān)顯著。這說明，這三個(gè)變量與閱讀理解的關(guān)系都很密切。但同時(shí)，我們也發(fā)現(xiàn)語素意識(shí)和詞匯知識(shí)、句法知識(shí)的相關(guān)也顯著?？紤]到語素意識(shí)常常被定義為詞匯知識(shí)的一部分，有研究者甚至認(rèn)為語素意識(shí)完全依賴于詞匯知識(shí)（Carlisle，2007），語素意識(shí)和詞匯知識(shí)的顯著相關(guān)也就不足為奇了。而與句法知識(shí)的相關(guān)是因?yàn)檎Z素意識(shí)任務(wù)需要學(xué)習(xí)者將語義、語音和句法信息結(jié)合起來（Kuo&Anderson，2006）。

接下來的回歸分析結(jié)果顯示，詞匯知識(shí)和語素意識(shí)對閱讀理解的貢獻(xiàn)顯著，前者的作用大于后者。詞匯知識(shí)對閱讀理解的貢獻(xiàn)顯著，這和前人一語、二語的研究是一致的（Droop &Verhoeven，2003；Katz，2004）。本研究的一個(gè)重要發(fā)現(xiàn)是盡管詞匯知識(shí)和語素意識(shí)顯著相關(guān)，語素意識(shí)仍然能在詞匯知識(shí)之外對閱讀理解發(fā)生作用。換句話說，語素意識(shí)和詞匯知識(shí)雖然共享很多成分，但語素意識(shí)也包含不同于詞匯知識(shí)的特殊成分。為了檢驗(yàn)語素意識(shí)在不同水平學(xué)生閱讀理解中的相對作用，本研究對三、四年級(jí)學(xué)生分別了進(jìn)行了考察。兩個(gè)年級(jí)回歸分析的結(jié)果一致，也與全體學(xué)生的結(jié)果相同。這說明，詞匯知識(shí)、句法知識(shí)和語素意識(shí)在不同水平學(xué)生的閱讀理解中的作用相對穩(wěn)定。

綜上所述，漢語語素意識(shí)不僅對一語學(xué)習(xí)者的閱讀理解是重要的（吳思娜等，2005；郝美玲，2003），對漢語作為二語的學(xué)習(xí)者同樣是重要的。其作用雖然不及詞匯知識(shí)，但卻獨(dú)立于詞匯知識(shí)。本研究為理解語素意識(shí)和閱讀理解的關(guān)系增添了二語閱讀的新證據(jù)，并使語素意識(shí)到發(fā)生作用的范圍從拼音文字延伸到表意文字。

4.2語素意識(shí)對閱讀理解的作用機(jī)制

對于語素意識(shí)如何影響閱讀理解，我們考慮可能存在以下幾種方式。首先，閱讀理解過程需要學(xué)習(xí)者不斷從文本中建構(gòu)和提取意義，包含了自上而下和自下而上的兩種加工。而語素的識(shí)別過程將有利于學(xué)習(xí)者推測詞義（Nagy et al.，2006；Koda，2005），使自下而上加工更為順暢。如“牛奶”和“奶?！边@兩個(gè)詞在漢語中語素雖然是相同的，但是意義卻完全不同。學(xué)生如果清楚這兩個(gè)語素之間的關(guān)系，就會(huì)明白兩個(gè)詞語的差別，并可以將這種知識(shí)用于理解其他生詞，如馬奶、羊奶、母牛、水牛等。

其次，語素意識(shí)超出詞匯知識(shí)之外對閱讀理解的獨(dú)特貢獻(xiàn)可能是由于詞匯推理能力的中介效應(yīng)（Nagy，2007）。也就是說，一方面語素意識(shí)有利于推知新詞，進(jìn)而填補(bǔ)生詞鴻溝而促進(jìn)理解；另一方面，學(xué)習(xí)者可以利用派生語素提供的詞綴信息幫助解析復(fù)雜句的語法結(jié)構(gòu)，從而提高閱讀理解成績。漢語雖然沒有英語那么豐富的詞綴信息，但是一些詞綴信息如“老”“頭”和漢字形旁所提供的語義信息同樣可以幫助學(xué)生理解。另外，一些構(gòu)詞豐富的語素也會(huì)提供一些語法信息，比如：學(xué)生在學(xué)完“畫家”“作家”“音樂家”以后，很快就能概括出語素“家”的語義及語法信息，在閱讀中即便遇到生詞“雕塑家”，學(xué)生也可以推知是某一類人。

5.研究不足與未來展望

本研究雖然探討了語素意識(shí)和詞匯知識(shí)對閱讀理解的相對貢獻(xiàn)以及這兩個(gè)變量之間的關(guān)系，但是語素意識(shí)是直接作用于閱讀理解，還是通過詞匯知識(shí)間接影響閱讀理解，從目前的研究我們還無從知曉。以后有望借助結(jié)構(gòu)方程模型探索不同變量和閱讀理解之間以及不同變量之間的相互關(guān)系。

此外，相關(guān)分析結(jié)果顯示：三年級(jí)學(xué)生的語素意識(shí)與詞匯知識(shí)相關(guān)顯著，而四年級(jí)學(xué)生的語素意識(shí)和詞匯相關(guān)不顯著。據(jù)前人的研究，語素意識(shí)和詞匯知識(shí)的關(guān)系最為密切，但是在四年級(jí)學(xué)生中，卻未見顯著性。究其原因，我們認(rèn)為可能是因?yàn)樗哪昙?jí)學(xué)生數(shù)量較少，內(nèi)部變異增大，導(dǎo)致相關(guān)不顯著。未來應(yīng)該加大被試量進(jìn)一步考察二者之間的關(guān)系。

常 云 2011 語素意識(shí)對留學(xué)生漢語閱讀的作用研究［J］.內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）（7）.// Chang Yun 2011 On the role of morphological awareness for foreign students in their Chinese reading comprehension［J］.Journal of Inner Mongolia Normal University（Educational Science）（7）.

陳 萍 2005 漢語語素義對留學(xué)生詞義獲得的影響研究［D］.暨南大學(xué)碩士學(xué)位論文.//Chen Ping 2005Research on the Effect of the Meaning of Mor?pheme on the Acquisition of Lexical Meaning of Chinese as a Second Language［D］.M.A.Thesis of Jinan Uni?versity.

國家對外漢語教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室 1992 漢語水平詞匯與漢字等級(jí)大綱［M］.北京：北京語言學(xué)院出版社1-363.//China national office for teaching Chinese as a foreign language 1992Syllabus of Graded Words and Characters for Chinese Proficiency［M］.Beijing：Beijing Language and Culture University Press：1-363.

郝美玲 2003 漢語兒童詞素意識(shí)的發(fā)展［D］.北京師范大學(xué)博士學(xué)位論文.//Hao Meiling 2003Morpho?logical Awareness Development of Chinese Children［D］. Ph.D Thesis of Beijing Normal University.

郝美玲，張 偉 2006 語素意識(shí)在留學(xué)生漢字學(xué)習(xí)中的作用［J］.漢語學(xué)習(xí)（1）.//Hao Meiling&Zhang Wei 2006 Role of morphological awareness in Chi?nese learning［J］.Chinese Language Learning（1）.

吳思娜，舒 華，劉艷茹 2005 語素意識(shí)在兒童漢語閱讀中的作用［J］.心理與行為研究（1）.//Wu Sina，Shu Hua&Liu Yanru 2005 The role of morphologi?cal awareness in Chinese children reading［J］.Studies of Psychology and Behavior（1）.

吳思娜 2016 詞匯、句法和元認(rèn)知策略對日本學(xué)生漢語閱讀理解的影響［J］.語言教學(xué)與研究（2）.//Wu Sina 2016 Influence of vocabulary，syntactic and metacognitive awareness of Japanese students on Chi?nese reading comprehension［J］.Language Teachingand Linguistic Studies（2）.

葉青青，耿耀國 2013 漢語兒童同音語素識(shí)別能力與詞匯量、閱讀理解的關(guān)系［J］.語言文字應(yīng)用（2）.// Ye Qingqing&Geng Yaoguo 2013 Relation of ho?mophone identification to reading comprehension and vocabulary in Chinese children［J］.Applied Linguistics（2）.

尹斌庸 1984 漢語語素的定量研究［J］.中國語文（5）. //Yin Binyong 1984 The quantitative study of Chi?nese morphology［J］.Studies of Chinese Language（5）.

張 琦，江 新 2015 中級(jí)和高級(jí)漢語學(xué)習(xí)者語素意識(shí)與閱讀關(guān)系的研究［J］.華文教學(xué)與研究（3）.// Zhang Qi&Jiang Xin 2015 On the relationship be?tween morphological awareness and reading in Chinese among intermediate and advanced learners of Chinese as a second language［J］.TCSOL Studies（3）.

張和生 2006 外國學(xué)生漢語詞匯學(xué)習(xí)狀況計(jì)量研究［J］.世界漢語教學(xué)（1）.//Zhang Hesheng 2006 A quantitative study of vocabulary development of foreign students learning Chinese as a foreign language［J］.Chinese Teaching in the World（1）.

趙清永 1994 從語法研究的三個(gè)層面看外國留學(xué)生的誤句［J］.北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）（6）.// Zhao Qingyong 1994 The analysis of wrong sentenc?es of foreign students from three levels of grammar［J］.Journal of Beijing Normal University（social sciences）（6）.

Bowey，J.A. 1986 Syntactic awareness and verbal per?formance from preschool to fifth grade［J］.Journal of Psycholinguistic Research15（4）.

Carlisle，J.F. 1995 Morphological awareness and early reading achievement［A］.In L.B.Feldman（ed.），Mor?phological Aspects of Language Processing［C］.Hills?dale，NJ：Erlbaum：189-210.

—— 2000 Awareness of the structure and meaning of morphologically complex words：Impact on reading［J］.Reading and Writing12.

—— 2007 Fostering morphological processing，vo?cabulary development，and reading comprehension ［A］.In Wagner，R.K.，A.Muse，&K.Tannenbaum （eds.），Vocabulary Acquisition：Implications for Read?ing Comprehension［C］.New York：Guilford：78-103.

Crystal，D. 1987The Cambridge Encyclopedia of Lan?guage［M］.Cambridge：Cambridge University Press. 121-129.

Droop，M.&L.Verhoeven 2003 Language proficiency and reading ability in first-and second-language learn?ers［J］.Reading Research Quarterly38.

Deacon，S.H.&J.Kirby 2004 Morphological aware? ness：Just“more phonological”？The roles of morpho?logical and phonological awareness in reading develop?ment［J］.Applied Psycholinguistics25（2）.

Gelderen，V.A，R.Schoonen，K.Glopper，J.Hulstijn，A. Simis，P.Snellings&M.Stevenson 2004 Linguis?tic knowledge，processing speed，and metacognitive knowledge in first-and second-language reading com?prehension：A component analysis［J］.Journal of Edu?cation Psychology96（1）.

Gottardo，A.，L.S.Siegel&K.E.Stanovich， 1997 The assessment of adults with reading disabilities：What can we learn from experimental tasks［J］.Journal of Re?search in Reading20（1）.

Guo，Y.，A.D.Roehrig&R.S.Williams 2011 The rela?tion of morphological awareness and syntactic aware?ness to adults'reading comprehension：Is vocabulary knowledge a mediating variable？［J］.Journal of Litera?cy Research43（2）.

Katz，L. 2004An Investigation of the Relationship of Morphological Awareness to Reading Comprehension in Fourth and Sixth Graders［D］.Ph.D Thesis of Universi?ty of Michigan.

Kieffer，M.J.&N.K. Lesaux 2008 The role of deriva?tional morphology in the reading comprehension of Spanish-speaking English language learners［J］.Read?ing and Writing21（8）.

Koda，K. 2005Insights into Second Language Reading：A Cross-linguistic Approach［M］.New York：Cam?bridge University Press：1-25.

Ku,Y.M.&P.Anderson 2003 Development of morpho?logical awareness in Chinese and English［J］.Reading and Writing：An Interdisciplinary Journal16（5）.

Kuo，L.&R.C.Anderson. 2006 Morphological aware?ness and learning to read：A cross-language perspec?tive［J］.Educational Psychologist41（3）.

Laufer，B.&P.T.Sima. 1998 The relationship between passive and active vocabularies：Effects of language learning context［J］.Language Learning48（3）.

Layton，A.，R.J.Robinson&M.Lawson 1998. The re?lationship between syntactic awareness and reading per?formance［J］.Journal of Research in Reading21（1）.

Li，W.L.，R.C.Anderson，W.E.Nagy&H.C.Zhang 2002 Facets of metalinguistic awareness that contrib?ute to Chinese literacy［A］.InChinese Children's Read?ing Acquisition：Theoretical and Pedagogical Issues［C］.London：Kluwer Academic Publishers：87-106.

Mahony，D.L.1994 Using sensitivity to word structure to explain variance in high school and college level read?ing ability［J］.Reading and Writing6（1）.

McBride-Chang，C.H.Shu，A.B.Zhou，C.P.Wat&R.K. Wagner 2003 Morphological awareness uniquely predicts young children's Chinese character recognition ［J］.Journal of Educational Psychology95（4）.

McBride-Chang，C. 2004 Children's Literacy Develop?ment［M］.London：Arnold：24-38.

McBride-Chang，C，T.Tardif，C.J.Ryeul，H.Shu，P. Fletcher，S.Stokes，A.Wong&K.Leung 2008 What’s in word？Morphological awareness and vocab?ulary knowledge in three languages［J］.Applied Psycho?linguistics29（3）.

Nagy，W.，V.Berninger&R.Abbott 2006 Contribu?tions of morphology beyond phonology to literacy out?comes of upper elementary and middle-school students ［J］.Journal of Educational Psychology98.

Nagy，W. 2007 Metalinguistic awareness and the vocab?ulary-comprehension connection［A］.In R.K.Wag?ner，A.Muse，&K.Tannenbaum（eds.），Vocabulary Acquisition：Implications for Reading Comprehension［C］.New York：Guilford：52-77.

Nagy W.&J.A.Scott 2000 Vocabulary processes［A］. In M.L.Kamil，P.B.Mosenthal，P.D.Pearson，&R. Barr（eds.）Handbook of Reading Research［C］.Mah?wah，NJ：Lawrence Erlbaum：574-593.

Nation，I.S.P. 1990Teaching and Learning Vocabulary［M］.New York：Newbury House Publishers：102-111.

Qian，D.D.1999 Assessing the roles of depth and breadth of vocabulary knowledge in reading comprehension［J］.Canadian Modern Language Review56.

Read，J. 1993 The development of a new measure of L2 vocabulary knowledge［J］.Language Testing10.

Wang，M，C.X.Cheng，S.W.Chen 2006 Contribution of morphological awareness to Chinese-English bilitera?cy acquisition［J］.Journal of Educational Psycholo?gy98.

Wesche，M.&P.T Sima 1996 Assessing second lan?guage vocabulary knowledge：Depth versus breadth ［J］.Canadian Modern Language Review53.

Wysocki，K.&J.Joseph 1987 Deriving word meaning through morphological generalization［J］.Reading Re?search Quarterly22.

Zhang，D.B.&K.Koda 2012 Contribution of morpho?logical awareness and lexical inferencing ability to L2 vocabulary knowledge and reading comprehension among advanced EFL learners：testing direct and indi?rect effects［J］.Reading and Writing25.

The Role of Morphological Awareness in Reading Comprehension of TCSL

Wu Sina
（School of Chinese Language and Literature，Beijing Foreign Studies University，Beijing 100089，China）

morphological awareness；vocabulary knowledge；syntactic knowledge；foreign students；reading comprehen?sion

This study explored the functions of morphological awareness，vocabulary knowledge and syntactic knowledge for foreign students in their Chinese reading comprehension.The results showed that morphological awareness is important not on?ly for L1 learners，but also for L2 learners.Although the contribution of morphological awareness is not as great as vocabulary knowledge in reading comprehension，it is independent of vocabulary knowledge，and its effect is stable at different levels. This study provides new evidence in L2 reading to understand the relationship between morphological awareness and reading comprehension，and extends the scope of morphological awareness study from alphabetic system to ideographic system.

H195.3

A

1674-8174（2017）01-0034-08

【責(zé)任編輯 師玉梅】

2016-04-05

吳思娜（1970-），女，遼寧沈陽人，北京外國語大學(xué)中文學(xué)院副教授，博士，主要研究方向?yàn)闈h語作為第二語言的習(xí)得與認(rèn)知加工。電子郵箱：wu-sina@126.com。

①本文得到了北京外國語大學(xué)基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)資助，《華文教學(xué)與研究》編輯部及匿名審稿專家對本文提出了寶貴的修改意見，在此謹(jǐn)致謝忱！