張博

（北京語言大學對外漢語研究中心，北京100083）

漢語二語教學中詞語混淆的預(yù)防與辨析策略

張博

（北京語言大學對外漢語研究中心，北京100083）

詞語混淆；預(yù)防詞語混淆；詞語辨析；漢語第二語言詞匯教學

詞語混淆是具有普遍性、嚴重性和持久性的第二語言詞匯錯誤，在教學中應(yīng)對其進行預(yù)防和辨析。預(yù)防詞語混淆的策略主要有：通過典型的語境化輸入凸顯相關(guān)詞語的語義特征和主要用法；彌補“一對多”譯注的缺陷；提示漢語詞與母語對應(yīng)詞的異同；避免或慎用同/近義詞語釋義、擴展或替換。對易混淆詞可通過“對比示差”和“引導發(fā)現(xiàn)”等方法間接辨析，也可在明示用詞錯誤的基礎(chǔ)上直接辨析。課堂教學中的詞語辨析不論采用何種策略，都應(yīng)嚴格遵循“對準誤點”的原則。

1.引言

在第二語言各類言語錯誤中，詞匯錯誤的比重最高①參見張博（2008）征引的相關(guān)研究數(shù)據(jù)。，而詞匯錯誤中又以詞語混淆最為常見②北京語言大學HSK動態(tài)作文語料庫“詞錯誤匯總”數(shù)據(jù)為：錯詞40882；缺詞17039；多詞17945；離合詞錯誤86；外文詞16；詞處理存疑95。6類詞匯錯誤合計為76063次。據(jù)此計算，“錯詞”的數(shù)量最大，占詞匯錯誤總數(shù)的53.75%。盡管“錯詞”中有個別結(jié)構(gòu)性錯誤（如用錯語素或語素序不當），但絕大多數(shù)都是源于詞語混淆的誤用，即當用甲詞而誤用乙詞，（或）當用乙詞而誤用甲詞。。從干擾交際過程和影響語言信息意義的程度來看，源于語義混淆的詞匯錯誤通常被認定為最嚴重的錯誤。（Agustín Llach，2011：111）此外，源于語義混淆的詞匯錯誤還容易化石化。（Agustín Llach，2011：19）由于二語詞語混淆具有普遍性、嚴重性和持久性，這類詞匯錯誤早就引起對外漢語教學界的關(guān)注，引發(fā)不少有價值的研究，主要涉及對外漢語教學中的詞語辨析方法（郭志良，1988；劉縉，1997；孟祥英，1997；趙新、李英，2001；敖桂華，2008等）、對外漢語教學詞義辨析的對象和原則（李紹林，2010等）、同/近義詞教學模式（吳琳，2008；洪煒，2013等）。不過，從總體上看，以往詞匯教學研究更多關(guān)注同/近義詞而非易混淆詞，解決詞語混淆的著力點在于辨析而不太考慮預(yù)防，較多因襲同/近義詞辨析的方法或套路，尤其是側(cè)重于強調(diào)同/近義詞教學的“應(yīng)然”而忽略二語詞匯習得的“實然”，在詞匯教學方法和教材詞匯處理等方面存在一些與二語詞匯習得規(guī)律不適切甚至相抵牾的情況。為此，本文擬結(jié)合二語詞匯習得特征和漢語中介語詞語混淆實際，審視對外漢語詞匯教學方法和教材中的相關(guān)問題，從預(yù)防和辨析兩個方面探討有助于消解詞語混淆的教學策略。

2.詞語混淆的預(yù)防策略

魯健驥先生1987年發(fā)表的《外國人學習漢語的詞語偏誤分析》是對外漢語教學界第一篇專題研究詞匯偏誤的論文。該文基于中介語理論，從“學”與“教”兩個方面揭示了二語詞語偏誤產(chǎn)生的主要原因，并就如何最大限度地有效防止詞匯偏誤的發(fā)生提出幾點重要建議，對漢語教學很有指導意義。但由于詞語混淆是一種特定類型的詞匯錯誤，其預(yù)防策略還需進一步具體化，為此，本文嘗試提出一些更有針對性的預(yù)防策略。

2.1通過典型的語境化輸入凸顯相關(guān)詞語的語義特征和主要用法

有些詞語意義相同或相近，在某些語境中可以彼此替換，例如，時間名詞“將來”“未來”都指現(xiàn)在以后的、將要到來的時間，在下列語境中可以互換：

（1）現(xiàn)在努力學習，是為自己的將來/未來打好基礎(chǔ)。

（2）既要考慮他們現(xiàn)有的支付能力，又要考慮其將來/未來的職業(yè)狀況與其他情況。

這種可以互換的語境往往不是同義詞（或其中之一）的典型語境，不易凸顯相關(guān)詞語的語義特征和主要用法。拿“將來”“未來”來說，在語義上，“將來”是中性的，“未來”則多與“美好（的）”“輝煌（的）”等詞語搭配，常出現(xiàn)于有積極意義的語境中，有褒義色彩；從語法功能來看，“將來”作狀語的情況最多，“未來”一般不作狀語，較多做名詞性詞組的中心語，在句中充當主賓語。而例（1）中“將來”作名詞性詞組的中心語，例（2）中“將來”“未來”作定語，且兩句中的“未來”都沒有體現(xiàn)出明顯的褒義色彩。如果二語學習者首先接受的是這類非典型的語境化輸入，就不利于他們把握“將來”“未來”的特點，有可能為這兩個詞語的混淆埋下隱患，在言語表達中出現(xiàn)誤用。例如①本文所用二語學習者的漢語語例前加*號標注，大多選自北京語言大學“HSK動態(tài)作文語料庫”和“漢語中介語語料庫”，少量取自北京語言大學“不同母語背景的漢語學習者詞語混淆分布特征及其成因研究”項目組采集的語料。引用時對個別與混用詞語無關(guān)的錯誤略作修改。：

（3）*后果是未來可能出現(xiàn)人類不知道的疾病。

（4）*人們的生活水平越來越高，未來肯定會出現(xiàn)饑餓問題。

（5）*這個嬰兒是父母的將來，所以他們照顧他，撫養(yǎng)他。

例（3）（4）都將“未來”用作狀語，且用于消極意義的語境中；例（5）是用“將來”作賓語中心詞。這樣使用“未來”和“將來”偏離了二詞的語義特征和主要句法功能，因而不符合漢語母語者的語感。

對于這類可能產(chǎn)生混淆的同/近義詞，漢語教師應(yīng)當注意考察其語義特征和主要用法，在教學中分別強化典型語義搭配或典型用法的輸入，包括教材中詞語首現(xiàn)和復現(xiàn)的語境設(shè)置，課堂練習、課外作業(yè)及測試中相關(guān)詞語用例的選擇，都要注意通過充分的、典型的語境化輸入凸顯不同詞語的語義特征以及不能被其同/近義詞替換的用法。

2.2彌補“一對多”譯注的缺陷

Jiang（2000）揭示了二語詞匯表征的三個特點，其中最重要的特點是“詞條由二語形式詞位和一語標義詞位構(gòu)成”。因此，在二語詞匯學習中，一語對譯詞的激活或?qū)W習者使用一語對譯詞的傾向是無法避免的。Shen （2015）也認為，授課教師應(yīng)當拋棄使用一語會妨礙二語學習的錯覺，二語詞匯發(fā)展一定會依賴一語的中介或調(diào)節(jié)；使用一語是二語詞匯學習天然的一部分，不應(yīng)當勸阻學生用一語詞匯知識去理解二語詞。由此而言，初、中級漢語課堂或教材用母語詞對譯漢語生詞無可厚非。但是，由于“兩種語言中有對應(yīng)關(guān)系的絕大部分詞語之間都存在著程度不同、方面不同的差異。如果在加注對應(yīng)詞或解釋時不充分考慮這些差異，就會誘發(fā)學生用詞方面的偏誤?！保斀◇K，1987）從詞語混淆的角度來看，尤其是要注意“一對多”譯注的負面效應(yīng)。

“一對多”譯注指用同一母語詞對譯兩個或多個漢語生詞。例如，有的教材用time譯注“時候”“時間”“時”“時光”等，用happy譯注“高興”“愉快”“幸?！薄翱鞓贰钡??！耙粚Χ唷弊g注通常出現(xiàn)在兩種情況下，一是母語詞在同一義項上對應(yīng)兩個或多個漢語詞，也就是說，母語詞的義域較寬，例如英語詞close可用于形容like/love的關(guān)系，“if two people are close， they like or love each other very much”

（《朗文當代英語詞典》第4版），這樣，在“關(guān)系近，感情好”這個義項上，close可對譯漢語“密”（如“密友”）“密切”“親密”“親近”等多個詞語；二是母語詞在不同義項上對應(yīng)兩個或多個漢語詞，也就是說，與母語詞不同義項對應(yīng)的概念在漢語中被詞化為不同的詞，例如，英語詞find既表示to get back sth/sb that was lost after searching for it/them，又指to discover sb/sth unexpectedly or by chance（《牛津高階英漢雙解詞典》第6版），在這兩個義項上find分別對應(yīng)漢語詞“找到”和“發(fā)現(xiàn)”。在這兩種情況下，用“一對多”的方式譯注漢語詞有可能引發(fā)或加重母語詞的義域誤推和義位誤推（張博，2011），從而導致相關(guān)詞語的混淆及誤用。下面即是英語背景學習者混用“親密-密切”“找到-發(fā)現(xiàn)”的實例：

（6）*有blog以后，觀眾和明星的關(guān)系比以前親密了。

（7）*我覺得別人會認為他們的關(guān)系八字還沒一撇，因為他們看起來沒有那么密切。

（8）*作為總統(tǒng)，我將開拓我們的天然氣儲備，并且發(fā)現(xiàn)辦法安全地利用核能。

（9）*電腦可以讓醫(yī)院比較快地找到人的病。

針對目的語詞與母語詞語義上的不對應(yīng)性，魯健驥（1987）提出，有些詞只給對應(yīng)詞是不夠的，在對應(yīng)詞之外，還應(yīng)有限制性、解釋性的說明，如：

厚：thick（having a large distance between opposite surfaces）

這種利用括注對漢語詞的意義或用法加以明確限制的方法，有利于彌補“一對多”譯注的缺陷，防止學習者把也可以用thick對譯的“粗”“稠”“濃”“密”等詞的意義推移到“厚”上，產(chǎn)出諸如“這個鉛筆很厚”“前邊有一個厚樹林”“他大大的眼睛、厚厚的眉毛”之類的詞語誤用。

2.3提示漢語詞與母語對應(yīng)詞的異同

面向單一母語背景學習者的漢語教學中，教師可以針對學習者普遍的詞語混淆現(xiàn)象提示漢語詞與母語對應(yīng)詞的異同。例如，日本學生經(jīng)常在當用“信息”時誤用“情報”：

（10）*鄉(xiāng)村和東京比起來的話，在鄉(xiāng)村可以得到的情報很少，交通不方便，可以用的文化設(shè)備也不夠。

（11）*一般日本人不喜歡交流。但是一起喝酒的時候咱們都改變性格。真親切，和藹。聊天兒的時候新鮮的談話，給我提供情報。

（12）*我父親每天看最少四個種類的報紙，還包括英文報紙。對他來說，情報是最重要的東西。如果不知道一個情報的話，會失去很多機會。

（13）*由于?？磸V告，我得到新情報，還有可以成大家的話題。

針對這種情況，在學習“信息”時，教師可以提示學生，用來對譯“信息”的日語漢字詞“情報”在漢語中只指不公開的、機密的消息或報告，常用于軍事、政治、商業(yè)等領(lǐng)域；在學習“情報”時，教師也可以告誡學生，漢語的“情報”不包括從公共媒體和日常交流中即可獲得的一般信息。

提示二語詞與一語對應(yīng)詞的異同不僅有助于抑制二語詞匯習得中一語語義遷移的作用，防止一語語義遷移引發(fā)的詞語混淆及誤用，還可弱化一語標義詞位的調(diào)節(jié)作用，幫助學習者逐漸克服將一語詞與二語詞等同起來的習慣。

2.4避免或慎用同/近義詞語釋義、擴展或替換

Higa（1963）通過一項實驗研究證明，同時學習具有近義關(guān)系、反義關(guān)系或自由聯(lián)想關(guān)系的詞語，比起學習那些沒有任何關(guān)聯(lián)的詞語來要難得多。也就是說，同時學習hot（熱）和cold（冷）會加大學習難度，因為不少學習者可能會混淆這兩詞的形式和意義，課后他們?nèi)圆淮_定，“熱”的意思是“熱”還是“冷”。同樣，對于shrewd（精明的）、sly（狡猾的）、cunning（狡詐的）、crafty（狡猾的）或sympa?thy（同情）、compassion（憐憫；同情）、pity（憐憫；同情）這樣的詞，放在一起學比單個地學會導致更多的混淆，增加學習的難度。（Nation&Newton，1997）為了消除相關(guān)項目給語言學習帶來的干擾，George（1972）提出一種稱作“有序輸入”（orderliness of input）的錯誤預(yù)防策略，認為教師應(yīng)當確保大量地重復新教授的項目，讓它們遠離那些與之相似的目的語形式，如果聯(lián)系相似項目進行教授，則可能導致相似項目與新項目之間的競爭。（轉(zhuǎn)引自James，1998/2001：241）在對外漢語語法教學中，已有一些實驗研究證實，對于相近相關(guān)的語言項目實行彼此隔離，有序輸入，符合第二語言學習者缺乏目的語語感、認知負荷有限的特點①例如，周琳、李彬鑫（2015）通過一項漢語二語教學實驗研究表明，在三周內(nèi)遞進式教授離合詞插入動態(tài)助詞“了”、時量補語和動量補語的用法，與在一個教學單元同步教授離合詞這三種離析式用法相比，盡管教學時長相同，但前者的即時后測和延時后測成績都顯著高于后者。；還有學者主張，“要避免教功能完全重合或極其接近的格式，在短期內(nèi)尤其不要這么做?！保ü^懋，2010：235）然而，在對外漢語詞匯教學中，有些學者和教師對第二語言習得特點認識不足，在課堂教學和教材中不注意隔離同/近義詞語，甚至刻意系聯(lián)。常見的做法有以下幾種：

1）同義詞釋義

呂必松（1994）在討論對外漢語詞匯教學時，把“用同義詞和反義詞解釋”列為詞義解釋方法之一。進入中高級漢語教學階段，教材中通常不再用英語或?qū)W習者母語解釋生詞的意義，而改用漢語釋義，其中不乏同義詞釋義的情況，例如，用“幫助”解釋“援助”、用“假裝”解釋“佯裝”等。

同義詞釋義只能使學習者大體了解新舊詞語的語義關(guān)系，而無法顯示它們之間的細微差別，可能會引發(fā)詞語混用，例如，在該用“援助”時用了“幫助”（*對韓國人來說三十年以前韓國存在很嚴重的饑餓問題，當時沒有聯(lián)合國的幫助的話，現(xiàn)在我們不能有這樣發(fā)達的樣子），或者在該用“幫助”時又用了“援助”（*我們兩人在小時候就交友了。在中學一起學習?，F(xiàn)在又一起學習。我們倆彼此理解，彼此提供援助）。當然，僅就釋義而言，同義詞并非絕對不能使用，只是出于預(yù)防詞語混淆的考慮，要對同義詞釋義的方法加以必要的限制。吳勇毅（2004）指出，用同義詞解釋詞語的意義“要注意詞語的使用范圍、搭配、褒貶色彩等問題，如：美麗（女子的容貌姿態(tài)、景色）、漂亮（形容女子、物品、景色均可）、英?。ㄓ糜谀凶樱?、好看（沒有什么限制）；雄心、野心（英語都是ambition，但后者是‘不好的、壞的雄心’）。”這類建議就是基于同義詞釋義的局限提出的。在用同義詞釋義的同時提示釋詞與被釋詞之間的差異，或許能在一定程度上彌補同義詞釋義的不足。

2）同/近義詞語擴展

有學者倡導“放射狀詞匯教學法”，包括：以所學詞語為射點，向詞義方向放射串聯(lián)近義詞（如“其實—實際上”、“心靈—內(nèi)心—精神”、“挫折—困難”）；以含有強構(gòu)詞力詞素的所學詞語為射點，向詞義方向放射串聯(lián)有相同詞素的詞語，其中也有一些是意義相同或相近的詞，例如“發(fā)布—宣布—公布”、“貧困—貧窮—貧乏”。（馬玉汴，2004）

還有的教材設(shè)計了一些詞語擴展的練習，讓學生系聯(lián)與本課生詞意義相同或相近的詞，例如②本文提及的教材問題有一定的普遍性，這里只是為說明問題隨機舉例，并不牽涉教材評價，因此，恕不標明出處。：

寫出同義詞：

1.純粹 2.親熱 3.特征 4.佯裝 5.硬朗 6.不得已

寫出與下列各詞意義相當?shù)膯我粼~：

1.打撈 2.纏絞 3.咒罵 4.聚集 5.跳躍 6.依靠

教學中基于新詞進行同/近義詞語擴展，屬于詞語聚合關(guān)系的拓展，可是，對第二語言學習者來說，詞語聚合關(guān)系的拓展遠沒有組合關(guān)系的拓展那么重要，原因是，二語者詞語組合知識的習得水平比聚合知識差得多。張萍（2010）通過詞匯聯(lián)想測試對比中國英語學習者的母語（即漢語）、二語（即英語）和英語本族語者的心理詞庫聯(lián)想反應(yīng)，發(fā)現(xiàn)隨著語言水平的提高，橫組合/縱聚合反應(yīng)都在隨語言水平而增加，但是，二語縱聚合知識增長的幅度遠高于橫組合知識增長的速度，呈現(xiàn)出不共時非均衡的發(fā)展態(tài)勢。這一發(fā)現(xiàn)再次證實二語學習者橫組合知識發(fā)展相對較弱的已有研究結(jié)論（詳見Gitsaki，1999；Aghbar，1990；Bahns&Eldaw，1993等）。有鑒于此，第二語言課堂教學應(yīng)當在拓展詞語組合關(guān)系上下功夫，強化詞語搭配的訓練，使學習者盡快掌握詞語的高頻共現(xiàn)關(guān)系。如果在組合知識極度貧乏、搭配關(guān)系模糊不清的情況下呼朋引類地系聯(lián)同/近義詞語，只會加劇同/近義詞混淆并引發(fā)詞語的錯誤替代。

3）同義詞替換

改寫句子是不少教材中的練習題型，其中常見需要用新學的生詞替換舊詞的情形，例如：

用指定的詞語改寫下列句子：

我們班的學生大部分是亞洲學生。（大多）

交通事故多數(shù)是由于人們不遵守交通規(guī)則造成的。（大多）

在中國有錢的人一般是唱歌的。（大多）

用所給的詞語改寫句子：

今天陰天，好像要下雨。（似乎）

現(xiàn)在人們越來越重視健康。（在乎）

事情很緊急，請你馬上回來。（趕緊）

就詞語混淆而言，同義詞替換應(yīng)當說是一個重要的誘因。同義詞替換傳達給學習者的信息是，某兩個同義詞不光意義相同，而且可以替換使用。然而，一種語言中絕對同義且同用的詞幾乎沒有，這是由語言經(jīng)濟原則決定的。同義詞一定會在意義或用法上有其獨特之處。學習者如果接受了同義詞替換的訓練，通常會產(chǎn)生新詞與舊詞完全等同的誤解，因而不注意分辨其意義與用法有何不同，什么時候當用甲而不能用乙，反之，什么時候當用乙而不能用甲，這樣，在語言表達中難免發(fā)生誤用。例如：

（14） *在世界上具有這種特點的語言極少見，所以大多外國朋友開始學習漢語的時候，就感到困難。

（15）*就我個人而言，有時也會獨自欣賞音樂，但大多時候還是以安靜為主。

（16）*因為大多的流行歌曲的意思是愛情，跟著意思節(jié)奏也是非常浪漫的。從這一點來看，流行歌曲能使大多人接受也是一種好的現(xiàn)象。

北京語言大學“HSK動態(tài)作文語料庫”中“大多”共出現(xiàn)107次，這類在定語位置當用“大部分”或“多數(shù)/大多數(shù)”而誤用“大多”的語例多達12個①遺憾的是都未被該語料庫標注為“錯詞”。，如此凸顯的誤用盡管不能歸因于某部教材用“大多”替換“大部分”或“多數(shù)”的練習，但至少可以肯定，這種同義詞替換的練習題型會加重“大多”與“大部分”“多數(shù)/大多數(shù)”之間的混淆。

進一步推測，同義詞替換還有可能誘導錯誤，比如，讓學生練習用“在乎”替換“現(xiàn)在人們越來越重視健康”中的“重視”，或許會導致學生把“重視”與“在乎”等同起來，產(chǎn)出“*中國政府越來越在乎發(fā)展經(jīng)濟”、“*吃這么好的飯，還重視那點兒小費嗎”之類詞語混用。鑒于同義詞替換練習可能引發(fā)詞語混淆的負面效應(yīng)，我們建議，在對外漢語教學中盡量避免使用這種詞匯練習形式。

3.易混淆詞的辨析策略及原則

對于語言學習和使用中的錯誤，James （1998）提出了“預(yù)防還是糾正”的問題。在評述了有關(guān)預(yù)防的不同主張后指出，一個更折中的假設(shè)是，我們不必投入太多的努力來預(yù)防錯誤，因為錯誤的出現(xiàn)是不可逆的。相比于預(yù)防來說，James更認可糾錯。他列舉了以往研究贊同糾錯的7條理由：1）糾錯富有成效；2）學習者希望得到指正；3）沒有證據(jù)表明糾錯會對認知型學習產(chǎn)生不利影響；4）如果學習者既不能自我糾正，也不能得到教師的糾正，他們就會加倍地處于不利境地；5）在語言加工任務(wù)困難的情況下，糾錯是必要的，因為在這些情況下學習者不能自我糾錯；6）對于錯誤（而不是失誤），用一些額外的或新的教學形式進行補救是必要的，可以引導學習者重構(gòu)他們對某些問題的知識；7）外語學習者比二語學習者需要更多的糾錯反饋。（James，1998/2001：241-248）對于詞語混淆這種普遍而嚴重的詞匯錯誤來說，糾錯顯得更為重要。詞語混淆的糾錯手段是詞語辨析，通過辨析使學習者分清易混淆詞在意義和用法上的異同之處，從而糾正習慣性的詞語混用。

3.1課堂教學中易混淆詞的辨析策略

課堂教學由于受到教學對象、任務(wù)及時間資源有限等因素的限制，在通過辨析消解詞語混淆時不能完全照搬易混淆詞辨析詞典的辨析內(nèi)容，更不能采用同義詞辨析的模式，而應(yīng)根據(jù)情況采取不同的辨析策略。從總體上來說，課堂上的易混淆詞辨析可采用間接辨析和直接辨析兩種策略。

間接辨析是指通過“對比示差”和“引導發(fā)現(xiàn)”等方法正面給出易混淆詞的相關(guān)知識，而不直接提及學習者的用詞錯誤。

在學習者已經(jīng)習得熟詞的情況下，出現(xiàn)一個與熟詞有差異的新詞，而這個新詞又是他們?nèi)菀渍`用的詞，那么，教師可以通過與熟詞的對比，強調(diào)新詞的特點，這種方法就是“對比示差”。例如，韓國學生受母語影響經(jīng)常在當用“如果”時誤用“萬一”：

（17）*看起來好像是跟牧師相比，他的性格強健，對學生十分嚴格，萬一學習偷懶，他一看到就批評我們。

（18）*我有一個辦法，我出家的時候，父母給我一件絲綢上衣，萬一你們倆之中，誰愿意替我去山下抬水，我就把它給誰。

（19）*我心想，在這個世界上，不只是我一個人生活，而是有60億的人生活，萬一你有省下的東西可以分給別人一起共同享用。

（20）*我一回去韓國就開始準備畢業(yè)論文，要趕上同學們學習英文，也要學漢語，應(yīng)該找工作，萬一還有空的話，想要學習完電腦。

“如果”是表示假設(shè)的常用連詞，通常會先于“萬一”學到。在對韓漢語教學中，遇到生詞“萬一”時，可以以“如果”為參照，強調(diào)“萬一”用于表示可能性極小的假設(shè)，且用于不希望發(fā)生的事情，例如：

教學樓只開一個門可不行，萬一失火怎么辦？（可能性極小，且不希望發(fā)生）

快去扶著奶奶！萬一摔倒，可就糟了。（不希望發(fā)生）

對比示差適用于熟詞的意義和用法已較為鞏固，生詞與熟詞的差異較明顯的情況。這種方法有助于引起學習者對新詞語義特征和搭配限制的注意，使他們準確地把握生詞與熟詞的不同之處。

在學習容易與熟詞混淆的新詞時，教師還可以引導學生進行新舊詞語的對比，發(fā)現(xiàn)新舊詞語的異同，促使學習者對詞語進行深層次加工，這種方法就是“引導發(fā)現(xiàn)”。例如，在學習“作者”時，可以呈現(xiàn)如下語例，引導學生分析其與“作家”有何不同：

莫言是當代中國的著名作家，2012年獲得諾貝爾文學獎。

《紅高粱家族》的作者是莫言。

女作家張愛玲曾在香港大學學習。

據(jù)說這篇文章的作者是一位年輕女性。

學生利用語境線索和背景知識，經(jīng)過比較分析可以發(fā)現(xiàn)，“作家”是水平較高、文學作品較多的“作者”，且多以寫作為職業(yè)；“作者”則指某篇文章的寫作人或某件文學藝術(shù)作品的創(chuàng)作人，詞義中沒有對其創(chuàng)作水平的評價。

這類發(fā)現(xiàn)式詞義辨析是以學生為主體的教學活動，通常會比教師的直接辨析效果更好，使學生對詞義異同的印象更為深刻。洪煒（2013）近義詞教學的實驗研究表明，“采用發(fā)現(xiàn)式教學的實驗組二在后測、后續(xù)測中的答題正確率均高于采用接受式教學的實驗組一，特別是在后續(xù)測中，兩組被試答題正確率上的差異十分顯著?？梢姡l(fā)現(xiàn)式教學在教學效果的保持上具有較大優(yōu)勢?！痹撐闹赋?，“造成二者差異的主要原因在于，與接受式教學相比，發(fā)現(xiàn)式教學大大增加了學習者的‘任務(wù)投入量’（task-induced involvement load）?！?/p>

引導發(fā)現(xiàn)法適用于辨析差異點比較單一的同/近義詞，如果相關(guān)詞語數(shù)量較多，或異同關(guān)系復雜，則不適合使用這種方法。例如，張博（2014）對漢語“大約-大概”“左右-上下”兩組表約量同義詞進行了對比分析，發(fā)現(xiàn)其在組際組內(nèi)存在意義和用法上的諸多差異，見圖1。

圖1：兩組表約量同義詞的組際差異與內(nèi)部差異

對于這樣的同/近義詞，不論是引導學生進行小組討論還是基于語料或詞典歸納其異同，都會使他們不得其要或顧此失彼，產(chǎn)生嚴重的挫敗感。

直接辨析屬于明確糾錯，是在明確否定學習者詞語用法的基礎(chǔ)上進行的詞語辨析，必要時還要點明致誤的原因。例如，日韓學生分不清漢語“寶貴”和“貴重”有何區(qū)別，經(jīng)常在當用“寶貴”時誤用“貴重”：

（21）*對父母來說這是能夠提高自己的水平的貴重的機會。

（22）*反正這次一個人來北京的經(jīng)驗是個非常貴重的。

（23）*這么貴重的空氣被污染了，可是人們不能意識到現(xiàn)在環(huán)境污染的嚴重性。

（24）*我是復旦大學本科生，進入大學前已聽說過，課程非常嚴格而且很難得到學分，所以一開始一個學期每個學生必然進入像軍隊里生活那樣的一種緊張的心身狀態(tài)，因為只有做到這一點的學生才能得到貴重的復旦大學學分。

（25）*首先我應(yīng)該感謝父母，他們給我了一個貴重的生命，而且給我了美貌和苗條的身材。

面對這類傾向性很強、出現(xiàn)頻率很高的詞語誤用，可以直接告訴學生，無法用金錢衡量的事物（機會、經(jīng)驗、友情、生命、時間等）不能用“貴重”，應(yīng)當用“寶貴”。能用金錢衡量的事物才可用“貴重”，如“物品”“儀器”“藥材”“首飾”“禮物”等。學生之所以誤用“貴重”，是把母語漢字詞“貴重”的用法推移到漢語詞“貴重”上了。這樣的糾錯辨析一方面使學生明了漢語“貴重”的使用限制，掌握“貴重”“寶貴”的語義差異（都表價值高，但程度不同）和搭配上的分工；另一方面，使其清晰地認識到母語漢字詞“貴重”與漢語詞“貴重”在意義和用法上并不對等。

直接辨析有利于強化學習者對詞語誤用的認識，使他們在相關(guān)詞語使用時保持警覺，因而適用于消解重度的、化石化的詞語混用。另外，在詞語辨析時明示用詞錯誤也符合成人學習者的需求。章宜華、杜煥君（2010）調(diào)查了留學生對詞典中“錯誤提示”的態(tài)度，結(jié)果是，受訪者中有56人認為“應(yīng)該提供”，46人認為“可有可無”，8人認為“沒有必要”，這表明，大部分（50.91%）學生需要詞典提供錯誤提示信息?；脑~語混用是學習者難以自我省察的詞匯錯誤，更需要教師在提示用詞錯誤的基礎(chǔ)上進行辨析。

3.2課堂教學中易混淆詞的辨析原則

易混淆詞辨析是為解決學習者詞語混淆問題所實施的診療性辨析，不需要像同義詞辨析那樣提供相關(guān)詞語意義及用法異同的知識清單，而應(yīng)對學習者紛繁的詞語混用實例進行分析歸納，對準主流錯誤采取直截而簡約的辨析。也就是說，不論是間接辨析還是直接辨析，都應(yīng)把“對準誤點”作為基本原則。之所以特別強調(diào)“對準誤點”，是因為目前中、高級漢語課堂及教材中有些詞語辨析與該原則不相吻合。例如，有教材在“詞語例解”板塊中花較多篇幅對新詞“惋惜”與舊詞“可惜”進行辨析，歸納其異同之處?？蓳?jù)我們調(diào)查，第二語言學習者容易混淆的是“可惜”和“遺憾”，表現(xiàn)為當用“遺憾”時誤用“可惜”（參見張博，2008），未見“惋惜”與“可惜”混用的情況。況且，“惋惜”不論在漢語還是漢語中介語中都是低頻詞，在CCL語料庫和HSK動態(tài)作文語料庫中，三詞的頻次分別為：可惜10392/173； 遺 憾 11642/143； 惋 惜 1878/4?！癏SK動態(tài)作文語料庫”是二語者參加高等漢語水平考試的作文語料庫，在其所收錄的11569篇、共計424萬字的作文語料中“惋惜”只出現(xiàn)了4次，且無一例與“可惜”混用，因此，“惋惜-可惜”的辨析不啻無的放矢。

張博（2013）從辨哪些詞、為誰辨、是否辨、辨什么、怎樣辨等方面闡述了易混淆詞辨析詞典“針對性”理念的主要內(nèi)涵，提煉出一些針對性辨析的實施辦法。該文雖然討論的是詞典辨析原則，但其所強調(diào)的針對性對課堂教學中的詞語辨析同樣適用。所不同的是，詞典辨析針對的是眾多學習者的詞語混用問題，而課堂辨析則針對的是當前教學對象的詞語混用問題；詞典是備查考的，雖說要對準主流錯誤，也會適當旁及非主流錯誤，兼?zhèn)浼m錯與預(yù)防的雙重功能，而課堂教學時間有限，只能對準詞語混用的突出表現(xiàn)進行辨析，難以實施從糾錯到預(yù)防的全面辨析。從教學對象和教學條件這兩點來看，課堂教學中的詞語辨析對針對性的要求更高，更要強調(diào)對準誤點，偏離誤點的辨析不僅會浪費教學資源，還有可能增加學習者的記憶負擔，甚至使學生產(chǎn)生“老師沒講不要緊、越講越胡涂”的感覺，對詞匯學習產(chǎn)生干擾。

4.余論

從理論上說，不存在一種普遍適用的二語詞匯教學方法，詞匯教學方法的選擇首先取決于特定的教學目標和理念。如果從理解詞義、擴大詞匯量的需求出發(fā)，同/近義詞語釋義、擴展或替換等或許不失為有效的方法；可是，從拓展詞匯深度知識和提高語言交際水平來說，用這些方法進行詞匯教學則收效不大，甚至可能導致詞語混淆，影響語言信息傳遞的準確性。進而言之，解決詞語混淆問題也不能指望有某種萬全之策。預(yù)防有效還是辨析有效？用哪種方法進行預(yù)防或辨析更好？本文只是結(jié)合學習者某些詞語混淆實際，同時綜合考量混淆詞語異同關(guān)系的復雜性、學習者二語詞匯習得特點和詞匯知識的接受能力以及課堂教學可利用的時間資源等因素，初步提出一些可供參考的對策。希望今后能有更多對易混淆詞預(yù)防策略或辨析策略實際運用的反思性研究，通過實驗對不同預(yù)防策略或辨析策略的教學效果進行檢驗，從而提出更具針對性和可操作性的詞語混淆應(yīng)對方案。

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The Strategies of Preventing Confusion of Words and Distinguishing Confusable Words in TCSL

Zhang Bo
（Center for Studies of Chinese as a Second Language，Beijing Language and Culture University，Beijing 100083，China）

confusion of words；preventing the confusion of words；words differentiation；vocabulary teaching in TCSL

The confusion of words is one kind of common severe and long-lasting vocabulary acquisition error in L2 learning. Therefore，we should take some measures to prevent it and help learners to make a clear distinction.The measures to prevent the confusion of words include highlighting the semantic features and main usages of the relevant words through typical contex?tualized input，making up the deficiencies of one-to-many translational annotations，pointing out the a variety of annotations of one word，suggesting the differences between the Chinese words and the corresponding words in the first language，avoid?ing or being prudent to the interpretation，expansion or replacement of the synonyms.Methods like“comparing to show differ?ences”and“guiding to discovery”can be applied to distinguish words indirectly，and by pointing out the misuse of words to distinguish them directly.Whatever methods are adopted in class，they should always be adhere to the principle of targeting the mistakes.

H195.3

A

1674-8174（2017）01-0042-10

【責任編輯 王功平】

2016-08-20

張博（1957-），女，河北新城人，北京語言大學對外漢語研究中心教授，博士生導師，主要從事漢語詞匯學及詞匯教學研究。電子郵箱：zhangbo08.beiyu@163.com。

教育部人文社會科學重點研究基地重大項目“基于漢語詞匯特征的二語詞匯教學實證研究”（15JJD740006）//The Major Project of the Key Research Base of Humanities and Social Sciences of Ministry of Education：“L2 Vocabulary Teaching Research：Based on the Lexical Features of Chinese language”（15JJD740006）；北京語言大學重大基礎(chǔ)研究專項項目（中央高校基本科研業(yè)務(wù)費專項資金）“基于漢語詞匯特征的二語詞匯教學實證研究”（15ZDJ05）//The Major Fundamental Research Project of BLCU（supported by“the Fundamental Research Funds for the Central Universities”）“L2 Vocabulary Teaching Research： Based on the Lexical Features of Chinese Language”（15ZDJ05）