王倩雯　張偉平

摘 要 哲學(xué)史中的身體是受到忽視和貶低的，在身心二元論的主流身體觀影響下，肉體更為靈魂承受了痛楚與責(zé)難。近代以來，身體才漸漸受到關(guān)注，成為體驗世界的主體。身體現(xiàn)象學(xué)是“身心合一”的視角，強調(diào)回到事物本身，強調(diào)體驗的理論與現(xiàn)代教育的發(fā)展不謀而合。本文在身體現(xiàn)象學(xué)視域下，分析課堂教學(xué)中的身體“知覺”，試圖解放學(xué)生的身體，還學(xué)生以生命的靈氣。

關(guān)鍵詞 身體現(xiàn)象學(xué) 身體“知覺” 教育現(xiàn)象學(xué) 課堂

在世界生活著的人類都是以身體為“實體”存在著的。但是在哲學(xué)史中，身體卻是原罪的主體，欲望的根源，是被貶低的。從柏拉圖的“回憶說”強調(diào)靈魂不朽，身心對立，到笛卡爾的身心二元論和天賦觀念論，再到海德格爾的在世存在說，最后莫里斯·梅洛·龐蒂（Merleau-Ponty）在汲取現(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾和海德格爾思想的基礎(chǔ)上創(chuàng)新性地提出“回到事物本身，通過身體實現(xiàn)”，由此產(chǎn)生了身體現(xiàn)象學(xué)。梅洛-龐蒂認為：“知覺的主體是身體，身體并非笛卡爾意義上的物，它是不同于客觀身體的現(xiàn)象身體，其實質(zhì)是物性的客觀身體與心靈的統(tǒng)一體?！盵1]他認為靈與肉是一體的，難以割裂地來說，它們之間是曖昧的、模糊的關(guān)系。如此，在哲學(xué)界身體漸漸受到了重視和關(guān)注，身體不再是罪惡的根源，而是我們認識世界、改造世界的主體。

一、現(xiàn)象學(xué)之于教育學(xué)

教育學(xué)作為一門獨立的學(xué)科出現(xiàn)是以赫爾巴特在1806發(fā)表《普通教育學(xué)》為標志的。教育學(xué)起步晚，它的理論基礎(chǔ)基本來自哲學(xué)和心理學(xué)，哲學(xué)中對身體的貶低，也對教育學(xué)產(chǎn)生了不可磨滅的影響，突出的表現(xiàn)即是“灌輸式”教育的誕生和盛行，這種教學(xué)方式忽視學(xué)生的體驗、情感，意圖控制學(xué)生一切的身體“知覺”，讓其成為“被規(guī)訓(xùn)的身體”。目前如火如荼進行著的新課改也正是為了改變學(xué)校灌輸式教育成風(fēng)的應(yīng)試教育體制。回顧教育學(xué)的起源，不難發(fā)現(xiàn)，教育最初是年長者通過言傳身教讓年輕人學(xué)會如何耕地、打獵等等生產(chǎn)勞動，學(xué)習(xí)者通過身體去體驗，這不正是身體教育學(xué)嗎？為了擺脫應(yīng)試教育體制對學(xué)生身體的壓迫，可以從身體現(xiàn)象學(xué)中尋求解決之道，通過回歸身體，掙脫應(yīng)試教育的禁錮。

身體現(xiàn)象學(xué)在教育教學(xué)中的嘗試并非前無古人，熊和平教授以身體現(xiàn)象學(xué)視野關(guān)注中小學(xué)生日常生活體驗以及從身體的政治邏輯、身體的經(jīng)濟邏輯、身體的生理邏輯[2]來反思當(dāng)前教育的不足之處并尋求改善之法，并且取得了階段性成果。山西師范大學(xué)的郭麗敏以身體現(xiàn)象學(xué)的視角研究小學(xué)語文課堂的體驗，通過實地跟蹤調(diào)查，得出了很多具有現(xiàn)實意義的研究結(jié)果，研究了小學(xué)生的自主性體驗，情感性體驗，學(xué)習(xí)態(tài)度體驗等身體體驗。將身體現(xiàn)象學(xué)這般冷硬的理論搬進了現(xiàn)實課堂，展示了身體現(xiàn)象學(xué)在真實的教學(xué)環(huán)境中的可參考性和操作性。

二、課堂教學(xué)中的身體“知覺”

在一節(jié)普通的課堂里，存在著很多身體“知覺”的體驗，從老師到學(xué)生，從視覺到觸覺，方方面面，無處不在，它們直接或間接影響著教育者及被教育者的身心變化發(fā)展。筆者將從身體現(xiàn)象學(xué)視域下分析、細化課堂中的身體“知覺”，揭示在應(yīng)試教育體制下身體的“抗訴”，并尋求在身體現(xiàn)象學(xué)指導(dǎo)下解放身體。

1.課堂聲音“知覺”

著名教育心理學(xué)家巴甫洛夫曾在教育心理學(xué)史上留下濃墨重彩的一筆，那便是經(jīng)典條件反射實驗，在這個實驗中，巴甫洛夫以鈴聲訓(xùn)練控制狗的唾液。在我們的中小學(xué)課堂中，也不時發(fā)生著這樣的控制，學(xué)生往往被當(dāng)做動物般訓(xùn)練，被要求對聲音做出條件反射，卻不是事情本身。這種程序化的聲音剝奪了學(xué)生的生命體驗，抑制了身體的聲音“知覺”，使其漸漸成為反射的機器。課堂聲音基本是以教師的聲音為主的，有講課、提問、批評、鼓勵等，而學(xué)生卻是以沉默、無聲為主，少有的聲音是發(fā)言、交流討論或者是被禁止的“交頭接耳”。由此，從聲音發(fā)生的頻率、音調(diào)來看，教師無疑是課堂聲音的主體，學(xué)生在其中僅有的發(fā)聲也是沒有自主性的。上課之前的“上課、起立、老師好”下課前的“布置作業(yè)、老師再見、下課”這些都是程式化的語言，學(xué)生聽到這些就會自動產(chǎn)生各種反應(yīng)，有時候覺得這是一種課堂秩序，整齊嚴肅化一的規(guī)矩，會讓老師覺得很有成就感，但旁觀者不免有些傷感，學(xué)生真正用身體去體驗學(xué)習(xí)、體驗生活的到底有幾分？

在應(yīng)試制度下的課堂中經(jīng)常會出現(xiàn)這樣的情景，學(xué)生因私自講話、交頭接耳而被老師呵斥或者懲罰，“保持安靜！”是經(jīng)常出現(xiàn)的聲音，僅有的討論，也只是為了討論出一個老師希望他們得出的答案，而并不是學(xué)生自己的答案。即使說話了，也是失語。除了討論，在課堂中出現(xiàn)更多的便是“問答”，但這種問答很多時候卻變成了“緘默文化”，“當(dāng)學(xué)生鸚鵡學(xué)舌般大聲說著別人的觀點、聲音和需求，漠視、掩蓋、扭曲自己的觀點、聲音和需求，就會發(fā)生“講話中的失語”。這是一種更富欺騙性的、新的控制和壓迫”，由此產(chǎn)生虛假對話、空洞對話以及僵化對話，這些都是忽視學(xué)生自主性的表現(xiàn)，當(dāng)然在這種對話下，學(xué)生的聲音“知覺”都是被抑制或忽視的。重建對話教學(xué)也成為教學(xué)變革的重中之重，就此張華教授提出了“反方法的教育學(xué)”，這種方法論將對話看做反思性實踐，反思性實踐、情感體驗才是重建對話教學(xué)論課堂的發(fā)展方向。

課堂中除了上面提到的程序化的、不自主的聲音以外，還有學(xué)生舉手發(fā)言的聲音，課堂舉手發(fā)言現(xiàn)象也是一種學(xué)生的身體的聲音“知覺”，現(xiàn)象學(xué)是排斥中介的，他強調(diào)直接的體驗去追尋事物的本質(zhì)，從現(xiàn)象學(xué)衍生而來的身體現(xiàn)象學(xué)自然也是如此，所以，我們應(yīng)該回到現(xiàn)實的課堂中，發(fā)現(xiàn)教育現(xiàn)象中師生的聲音“知覺”，從而探究教育的本質(zhì)，尋找未來教育發(fā)展的方向。筆者在此列舉幾個例子以形象地說明如何在日常課堂教學(xué)中關(guān)注學(xué)生的聲音“知覺”。舉一個最為常見的教育現(xiàn)象，舉手發(fā)言。有心者不難發(fā)現(xiàn)，隨著學(xué)生年級與年齡的增長，課堂里舉手發(fā)言的越來越少，課堂氛圍愈來愈死氣沉沉，沒有活力，這不僅僅導(dǎo)致學(xué)生沒有學(xué)習(xí)表現(xiàn)的熱情，教師的講課也會喪失激情和積極性。深究學(xué)生不舉手的原因，其實是他們的情感體驗主要體驗到的是恥感、自我暗示、教師的影響力以及功利之心。[4]簡單來說就是學(xué)生害怕回答錯誤會遭受到批評，害怕其他學(xué)生會瞧不起自己，缺乏勇氣和安全感，那教育者應(yīng)當(dāng)如何調(diào)節(jié)呢？使他們的情感體驗變?yōu)榉e極和勇敢，主要得創(chuàng)設(shè)溫情的教學(xué)環(huán)境和教師運用機智的言語智慧來實現(xiàn)。且不論教師教授時學(xué)生可能存在的快樂、憂傷的情感體驗，平時相處中的師生關(guān)系亦在無形中產(chǎn)生著情感體驗，教師說話的語氣，伴隨著的神態(tài)動作，甚至一個眼神，都會帶來不同的情感體驗，有時候一個安慰的微笑就會打消學(xué)生情感上的不安全感，讓他體驗到關(guān)心。因此，教師應(yīng)該從日常的舉止語言中開始關(guān)注學(xué)生的聲音“知覺”，讓學(xué)生的靈與肉都感覺到溫情與鼓勵。一個小小的舉手發(fā)言現(xiàn)象所表現(xiàn)的是學(xué)生對教育的本真體驗，是其內(nèi)在感受的外在表現(xiàn)，通過教師的關(guān)注，盡力去解放學(xué)生的聲音“知覺”，豐富情感體驗，從而實現(xiàn)教育教學(xué)的最優(yōu)化。

2.課堂行為“知覺”

課堂行為從主體不同來劃分，可以分為教師課堂行為和學(xué)生課堂行為，筆者在這里主要關(guān)注學(xué)生在課堂行為中產(chǎn)生的情感體驗。生活體驗之于精神世界如同呼吸之于身體，正像我們的身體需要呼吸一樣，精神世界也需要在情感生活的回應(yīng)中實現(xiàn)并擴展其存在。身體現(xiàn)象學(xué)研究主張透過身體的視角獲得與主體體驗著的生活世界的直接而原初的聯(lián)系。[5]

筆者本文所探究的課堂行為體驗，主要是教師學(xué)生的行為“知覺”的體驗，對他們的體驗影響最大的莫過于教室氛圍，一個好的學(xué)習(xí)氛圍，不僅學(xué)生身心舒暢，學(xué)習(xí)積極向上，老師也身心愉悅，教學(xué)管理狀態(tài)俱佳，那學(xué)生的自我體驗便會更加舒適，這是一個良性循環(huán)，要從教室布置、課堂管理、班級風(fēng)氣等方方面面著手，力求師生獲得最佳的身體的行為“知覺”，聽到的都是悅耳的笑聲，聞到的都是清新的空氣，看到的都是整潔明亮的空間，摸到的都是柔軟干凈的桌椅書籍，如此五感的體驗都是最好的，身體各“知覺”都得到了享受，那學(xué)生的生活學(xué)習(xí)都將健康向上。歸根究底，以上內(nèi)容就是為學(xué)生營造一個良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。但是這個良好的學(xué)習(xí)環(huán)境必須是面向每一個同學(xué)的，而并不是針對某一些優(yōu)等生的。

三、身體知覺視角下課堂教學(xué)觀的重建

1.充分體現(xiàn)以學(xué)生身體“知覺”為主的教育觀

新課程改革以來，教育學(xué)界一直沒有停止對學(xué)生主體性實現(xiàn)的努力。究竟如何真正做到尊重學(xué)生的主體性，讓教學(xué)成為學(xué)生的學(xué)習(xí)，而不是教師主導(dǎo)的學(xué)生學(xué)習(xí)？筆者認為應(yīng)從尊重學(xué)生的身體“知覺”出發(fā)，解放應(yīng)試教育中學(xué)生被壓抑的身體。人類最初對世界的認識就是通過看、聽、聞等身體“知覺”實現(xiàn)的，可見其強大的學(xué)習(xí)能力。應(yīng)試教育正是剝奪了學(xué)生實際去看、去聽、去聞的知覺過程才導(dǎo)致了對學(xué)生身體的壓制，由此而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)行為是被動的，其學(xué)習(xí)結(jié)果也不會是永久性和深刻的。學(xué)生不是通過意識的方式而是以身體的方式和世界打交道，是他們的身體首先“聞到、看到、觸摸到了世界，身體是世界的第一個見證者”。[6]因此，教師應(yīng)在課堂教學(xué)中關(guān)注學(xué)生的身體“知覺”，尊重學(xué)生的主體性。

2.實現(xiàn)以學(xué)生身體“知覺”為中介的教學(xué)觀

實現(xiàn)以學(xué)生身體“知覺”為中介的教學(xué)觀，這就要求教師在課堂教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生以身體“知覺”為導(dǎo)向去學(xué)習(xí)，包括課堂聲音與課堂行為都要以學(xué)生的身體“知覺”為中介，才能充分實現(xiàn)學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體地位，自由的說話，自由的發(fā)言，自由的行為，自由的體驗。筆者這里所提到的自由并非是毫無限制的，而是有責(zé)任的，有能力擁有自由的人需要對自己的行為、語言負責(zé)。那么教師在課堂教學(xué)中應(yīng)該如何去做呢？其一，給學(xué)生提供更多說話、表現(xiàn)的機會，且這些發(fā)言，或者身體表現(xiàn)都要以學(xué)生主動、自主為基礎(chǔ)；其二，減少對學(xué)生身體“知覺”壓制性的行為或語言，如過多的使用程序化的命令，“起立”、“坐正”等詞匯，要求學(xué)生長時間地保持坐姿或者站姿的課堂行為；最后，教師應(yīng)該多關(guān)注學(xué)生的情感體驗，這不僅僅是學(xué)生身心健康的需要，更是學(xué)生形成良好的道德情感的重要體驗。

綜上所述，在身心二元論的主流身體觀影響下，肉體更為靈魂承受了痛楚與責(zé)難?！吧怼痹趥鹘y(tǒng)文化中指的是身與心的統(tǒng)一，但在教育這一場域中卻將“身”與“心”割裂開來，教育學(xué)的歷史其實說到底是抑身揚心的歷史。學(xué)生的身體變成被規(guī)訓(xùn)的身體，教師的身體則是被道德化的身體。身體現(xiàn)象學(xué)是教師的實踐哲學(xué)，他以“身心合一”的視角，讓筆者看到了一個嶄新的教育未來。讓身體回到課堂教學(xué)：課堂教學(xué)從身體知覺出發(fā)，通過學(xué)生主體性的身體“知覺”，以滋養(yǎng)自身的情感、美感與個性，獲得對世界、自然與自我的真實理解，在身體協(xié)調(diào)發(fā)展的基礎(chǔ)上獲得個體自我的全面發(fā)展?，F(xiàn)代教育“抑身”之舉，不但糟蹋了學(xué)生的血肉之軀，而且也扭曲了學(xué)生的人性。因此應(yīng)該以“重身”來替代“抑身”，解放學(xué)生的身體“知覺”，豐富他們的情感體驗，還學(xué)生以生命的靈氣。

參考文獻

[1] 熊和平.學(xué)生身體與教育真相[M].杭州：浙江大學(xué)出版社，2014.

[2] 莫里斯·梅洛-龐蒂.知覺現(xiàn)象學(xué)[M]北京：商務(wù)印刷館，2001.

[3] 馮合國.從灌輸?shù)綄υ挘航逃妒睫D(zhuǎn)向的身體現(xiàn)象學(xué)解讀[J].探索，2014（6）.

[4] 熊和平.中小學(xué)實踐的身體邏輯[J].上海教育，2013（18）.

[5] 熊和平，劉智超.應(yīng)試課堂聲音與教學(xué)秩序[J].全球發(fā)展展望，2014（7）.

[6] 郭麗敏.身體現(xiàn)象學(xué)視野下小學(xué)語文課堂體驗研究[D].臨汾：山西師范大學(xué)，2015.

[7] 高偉.教育現(xiàn)象學(xué)：理解與反思[J].教育研究，2011（5）.

[8] 張華.反思對話教學(xué)的技術(shù)主義傾向[J].教育理論研究，2011.

[9] 潘躍玲，熊和平.教室空間的現(xiàn)象學(xué)之謎[J].教育導(dǎo)刊，2012（5）.

[10] 黃繼敏，熊和平.中學(xué)生舉手發(fā)言現(xiàn)象探秘[J].上海教育，2015（9）.

[11] 季曉峰.論梅洛一龐蒂的身體現(xiàn)象學(xué)對身心二元論的突破.東南學(xué)術(shù)[J]，2010（2）.

[作者：王倩雯（1993-），女，江蘇鎮(zhèn)江人，杭州師范大學(xué)在讀碩士研究生；張偉平（1957-），男，浙江杭州人，杭州師范大學(xué)教育學(xué)院教授，博士。]

【責(zé)任編輯 劉永慶】