彭瑩+羅浩波

摘 要 隨著全球教育的發(fā)展，我國(guó)教育正從“知識(shí)本位”走向“核心素養(yǎng)”，“核心素養(yǎng)”成為課改“再出發(fā)”的引擎。語(yǔ)文作為基礎(chǔ)教育的主要學(xué)科，理當(dāng)順應(yīng)此種教育發(fā)展趨勢(shì)，走向語(yǔ)文教學(xué)的素養(yǎng)本位，達(dá)到“協(xié)作、交往、創(chuàng)造、批判”的“21世紀(jì)4C′s”素養(yǎng)水平，做到教育、課程、教學(xué)目標(biāo)的“三位一體”，并落實(shí)頂層設(shè)計(jì)下的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)和反思，將“核心素養(yǎng)”融入語(yǔ)文課程教學(xué)發(fā)展的血液中。

關(guān)鍵詞 核心素養(yǎng) 語(yǔ)文教學(xué) 素養(yǎng)本位

1997年末，世界經(jīng)合組織（OECD）曾啟動(dòng)一個(gè)旨在提高教育素養(yǎng)的名曰“素養(yǎng)界定與選擇：理論與概念基礎(chǔ)”的框架項(xiàng)目，并于2003年發(fā)表最終報(bào)告《為了成功人生和健全社會(huì)的核心素養(yǎng)》，標(biāo)志著OECD核心素養(yǎng)框架的完成[1]。荷蘭學(xué)者沃格特（Voogt.J）等人通過(guò)比較研究后，認(rèn)為“世界共同核心素養(yǎng)”主要由協(xié)作（collaboration）、交往（communication）、創(chuàng)造性（creativity）、批判性思維（critical thinking）等四個(gè)元素組成，由此構(gòu)成“21世紀(jì)4C′s”[2]。新修訂的語(yǔ)文課標(biāo)也注入“核心素養(yǎng)”這一概念，詮釋為學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中獲取語(yǔ)言知識(shí)、增強(qiáng)語(yǔ)言能力的同時(shí)，提高思維品質(zhì)、增強(qiáng)情感認(rèn)知、端正學(xué)習(xí)態(tài)度、培養(yǎng)科學(xué)價(jià)值觀，這其中包括“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”等素養(yǎng)目標(biāo)[3]。語(yǔ)文學(xué)科的“核心素養(yǎng)”不是知識(shí)技能與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、態(tài)度、興趣的簡(jiǎn)單疊加，而是在重視運(yùn)用知識(shí)技能來(lái)分析解決實(shí)際問(wèn)題的同時(shí)，提高思考、判斷與表達(dá)的能力及人格魅力。核心素養(yǎng)是語(yǔ)文教學(xué)的DNA，此言一點(diǎn)也不為過(guò)，將核心素養(yǎng)作為課改的引擎是大有裨益的[4]。

一、核心素養(yǎng)驅(qū)動(dòng)下的課改訴求

教育部《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》明確指出，要構(gòu)建核心素養(yǎng)體系于每個(gè)學(xué)段，基于終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的兩方面需要，錘煉兩者兼顧的品質(zhì)和技能，教育觀念要從“知識(shí)為本”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙匀宋谋尽?，注重培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。因此，將核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)變?yōu)檎n改的引擎，推動(dòng)課改的健康發(fā)展是可行的。

1.思維發(fā)展與提升

教師的具體實(shí)踐過(guò)程就是將課程計(jì)劃向培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化，以提升學(xué)生思維發(fā)展空間為重要路徑。通過(guò)協(xié)作素養(yǎng)的培養(yǎng)，提升學(xué)生的思維發(fā)展首先是基于課堂教學(xué)正面臨從“教師中心”轉(zhuǎn)向“學(xué)生中心”的建構(gòu)中，其主要標(biāo)志是學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力的提高；其次是千方百計(jì)調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，對(duì)教學(xué)中心進(jìn)行“位移”，由“教”向“學(xué)”靠攏，鼓勵(lì)學(xué)生自立自創(chuàng)，提高自學(xué)能力；再次是充分發(fā)揮教師在傳播道義、傳授學(xué)業(yè)、解釋困惑的教學(xué)實(shí)踐中，重在激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，組織學(xué)生發(fā)揮團(tuán)隊(duì)精神攻克知識(shí)難題，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的爆發(fā)力和集體沖鋒勇氣[5]，使以開(kāi)展“學(xué)生自主活動(dòng)為主”的課堂教學(xué)生動(dòng)活潑，逐漸成為主旋律，讓學(xué)生獨(dú)立自主地探究，并培植集體協(xié)作精神，為拓展學(xué)生的思維空間、提高協(xié)作素養(yǎng)創(chuàng)造條件。因此，協(xié)作素養(yǎng)形成的過(guò)程，也是學(xué)生思維能力在學(xué)習(xí)過(guò)程中逐步積累的過(guò)程。

2.語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用

汲取性和交往實(shí)踐性是核心素養(yǎng)的重要特征，應(yīng)融匯于教學(xué)全過(guò)程。根據(jù)課標(biāo)，教師要對(duì)課文所涉及的語(yǔ)言環(huán)境作具體詮釋，特別是對(duì)一些經(jīng)典的語(yǔ)言實(shí)例予以點(diǎn)撥指導(dǎo)，并讓學(xué)生舉一反三。比如高爾基的散文《海燕》，在語(yǔ)言上運(yùn)用了大量的比喻、借代、烘托等修辭手法，教師通過(guò)具體的語(yǔ)言環(huán)境講解修辭，讓學(xué)生感受語(yǔ)言美，語(yǔ)言若離開(kāi)具體的環(huán)境則會(huì)產(chǎn)生歧義。同時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生自覺(jué)進(jìn)行交往實(shí)踐，在平時(shí)的交流中，正確運(yùn)用語(yǔ)言，提高語(yǔ)言的準(zhǔn)確性、生動(dòng)性、邏輯性。只有通過(guò)交往實(shí)踐才能將母語(yǔ)運(yùn)用自如[6]。因此在語(yǔ)文施教中，通過(guò)口語(yǔ)式交際等教學(xué)情境的設(shè)計(jì)，讓學(xué)生在實(shí)踐中掌握語(yǔ)言技巧，達(dá)到形成能力的目的。值得關(guān)注的是，教師在對(duì)學(xué)生交往實(shí)踐的語(yǔ)言指導(dǎo)中，要注意區(qū)別語(yǔ)用學(xué)和語(yǔ)言學(xué)，并將兩者有機(jī)結(jié)合起來(lái)，即將語(yǔ)言的語(yǔ)境、意境和語(yǔ)言的正確性（質(zhì)感）、欣賞性（美感）有機(jī)結(jié)合起來(lái)[7]。

3.審美鑒賞與實(shí)踐

課改需要核心素養(yǎng)來(lái)驅(qū)動(dòng)，也有審美鑒賞的因素。首先，審美鑒賞最容易攪動(dòng)學(xué)生心靈的雞湯，通過(guò)美文鑒賞，獲得美的享受，并提高鑒賞能力。如周敦頤的《愛(ài)蓮說(shuō)》，一池荷花是那么招人喜愛(ài)，但作者提煉出的是荷花那令人敬佩的的品質(zhì)，雖根植于淤泥，而潔身自好，不被污染。師生通過(guò)這篇文章的學(xué)習(xí)，并從美學(xué)角度來(lái)欣賞評(píng)判，會(huì)給學(xué)生獨(dú)特的審美意蘊(yùn)。其次，審美鑒賞能促進(jìn)師生對(duì)話和生生協(xié)作，不僅能活躍課堂氣氛，也能將教學(xué)引向深入，不止于語(yǔ)言教學(xué)的表象，而在鑒賞中得到美學(xué)熏陶。最后，語(yǔ)文教學(xué)中經(jīng)驗(yàn)的獲得具有連續(xù)性、關(guān)系性與互動(dòng)性，這樣的一個(gè)積極的、批判的和創(chuàng)造的過(guò)程，更容易催化學(xué)生對(duì)審美鑒賞批判與生活實(shí)踐的動(dòng)力。將教學(xué)本身的互動(dòng)生成過(guò)程，輔以社會(huì)建構(gòu)起來(lái)的意識(shí)經(jīng)驗(yàn)獲得，語(yǔ)文的課堂教學(xué)就是創(chuàng)新和審美鑒賞、生活實(shí)踐的孵化箱[8]。

4.文化傳承與理解

語(yǔ)文學(xué)科是進(jìn)行文化傳承與理解的重要基礎(chǔ)學(xué)科，且充滿了批判性筆調(diào)，無(wú)論是語(yǔ)文教學(xué)亦或是語(yǔ)文知識(shí)。一方面，語(yǔ)文教學(xué)的本身就是中國(guó)文化傳承的一種途徑，語(yǔ)文學(xué)習(xí)則是對(duì)中國(guó)文化的習(xí)得與理解。從2001年的課程改革開(kāi)始，我們經(jīng)歷了從教學(xué)綱要的“雙基”、教學(xué)內(nèi)容的“三維目標(biāo)”，到如今走向?qū)W習(xí)能力的“核心素養(yǎng)”發(fā)展，這樣一個(gè)由表及里的過(guò)程體現(xiàn)了我國(guó)教育目標(biāo)的與時(shí)俱進(jìn)，也彰顯了作為基礎(chǔ)學(xué)科中人文撫慰的必要性。語(yǔ)文知識(shí)中包含更多的是對(duì)文化的傳承與理解，通過(guò)語(yǔ)文教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生批判素養(yǎng)，在教學(xué)中既避免把知識(shí)推向神壇，認(rèn)為鞭長(zhǎng)莫及，也不要讓學(xué)生機(jī)械接受知識(shí)傳授，而要加強(qiáng)理解性記憶，提高對(duì)知識(shí)融會(huì)貫通的能力和素養(yǎng)，在批判中吸收古典文學(xué)、西洋文學(xué)，提高理解能力、批評(píng)性消化吸收的能力，以通過(guò)知識(shí)而獲得教育。在致力于學(xué)生獲得批判素養(yǎng)的同時(shí)獲取促進(jìn)發(fā)展的文化資源和精神養(yǎng)料，最終達(dá)到對(duì)本國(guó)文化的傳承和對(duì)國(guó)際文化的理解[9]。

二、素養(yǎng)本位成語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐新觀念

根據(jù)《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》研究成果，素養(yǎng)本位應(yīng)打牢文化基礎(chǔ)，鼓勵(lì)自主發(fā)展，引導(dǎo)社會(huì)參與，要培植人文底蘊(yùn)，樹(shù)立科學(xué)精神，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)方式，開(kāi)展健康生活，勇于承擔(dān)責(zé)任，鼓勵(lì)實(shí)踐創(chuàng)新，這些要素是深化課改，發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的訴求。學(xué)生應(yīng)具備多方面的品格和關(guān)鍵能力，要適應(yīng)終身發(fā)展、適應(yīng)社會(huì)發(fā)展，在知識(shí)儲(chǔ)備、技能運(yùn)用、價(jià)值觀形成、態(tài)度端正、情感培養(yǎng)等多方面綜合發(fā)展是教學(xué)實(shí)踐的具化目標(biāo)。核心素養(yǎng)是對(duì)素質(zhì)教育的深刻詮釋與具體化，是全面深化教育改革的一個(gè)關(guān)鍵方面，更是走向素養(yǎng)本位的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐要落實(shí)的核心素養(yǎng)，體現(xiàn)出社會(huì)主義新時(shí)期國(guó)家和社會(huì)求賢若渴的大氣候[10]。

1.預(yù)設(shè)思維發(fā)展的知識(shí)素養(yǎng)情境

針對(duì)教學(xué)計(jì)劃，在杜威（J.Dewey）的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)中，認(rèn)為正規(guī)學(xué)校里的學(xué)習(xí)是需要同“真實(shí)性學(xué)習(xí)”聯(lián)系在一起的，應(yīng)該通過(guò)情境的預(yù)設(shè)，建立知識(shí)間的聯(lián)系，以挖掘?qū)W生的能力。設(shè)立教學(xué)情境，還須要設(shè)計(jì)教學(xué)計(jì)劃，考慮“教學(xué)目的和目標(biāo)”、“學(xué)習(xí)者”的實(shí)際情況、“教學(xué)內(nèi)容及其組織”、采取的“教學(xué)方法”、通過(guò)日常經(jīng)驗(yàn)和課堂反饋獲得的“隱含知識(shí)”等[11]。在需要考慮的計(jì)劃內(nèi)容中，把握的是三個(gè)維度的要求：第一層維度是目標(biāo)，單純的教學(xué)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)都不是目標(biāo)，教學(xué)中應(yīng)該借助目標(biāo)來(lái)促進(jìn)學(xué)生展開(kāi)分析與思考。第二層維度是話題，是學(xué)生在學(xué)習(xí)中形成的概念、過(guò)程與思考方式，這樣的“話題”是學(xué)生在共同思考中發(fā)現(xiàn)的意義，夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。第三層維度是學(xué)習(xí)者，通過(guò)學(xué)生及班級(jí)的整體性成熟度來(lái)檢驗(yàn)學(xué)生的成長(zhǎng)狀態(tài)和理解能力[12]。

2.建構(gòu)以問(wèn)題為中心的語(yǔ)言交往

根據(jù)教學(xué)計(jì)劃的制定，預(yù)設(shè)思維發(fā)展的知識(shí)素養(yǎng)情境，通過(guò)教學(xué)方法的運(yùn)用，著力于建構(gòu)問(wèn)題中心的語(yǔ)言對(duì)話，來(lái)提高學(xué)生的交往素養(yǎng)，如圖1所示[13]。首先課前就要對(duì)問(wèn)題進(jìn)行識(shí)別，即對(duì)矛盾和不協(xié)調(diào)的觀察和思考，找到合適的問(wèn)題，確立好中心為題，再向?qū)W生陳述我們教學(xué)中想要達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)。其次，按照解決問(wèn)題的步驟，引導(dǎo)學(xué)生做好解決教學(xué)問(wèn)題的計(jì)劃，再根據(jù)教學(xué)進(jìn)度的安排，課前引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行資料的搜集，然后在課堂當(dāng)中，引導(dǎo)學(xué)生如何從資料中發(fā)現(xiàn)與問(wèn)題的聯(lián)系和解決問(wèn)題的邏輯脈絡(luò)，最后通過(guò)教師課堂的統(tǒng)籌兼顧，解釋搜集到的資料，篩選有價(jià)值的資料，并將應(yīng)然和實(shí)然的概說(shuō)進(jìn)行具體化，得出解決問(wèn)題的結(jié)論。在形成問(wèn)題、搜集資料、解釋資料、討論交流的過(guò)程中，學(xué)生的語(yǔ)言交往素養(yǎng)就能得到大幅提升。

3.著眼多元一體的實(shí)踐能力

在將核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)變?yōu)檎n改引擎的現(xiàn)實(shí)背景下，應(yīng)著眼多元一體、以的實(shí)踐創(chuàng)造力為主的教學(xué)評(píng)價(jià)。即教學(xué)應(yīng)能夠激發(fā)學(xué)生實(shí)踐創(chuàng)造的興趣，同時(shí)這樣的教學(xué)評(píng)價(jià)，更能夠讓教師明確“教育即知識(shí)的傳遞”的教育觀，幫助學(xué)生樹(shù)立“學(xué)習(xí)即知識(shí)的習(xí)得”的學(xué)習(xí)觀。這種以測(cè)量教師傳遞給學(xué)生知識(shí)量為中心的“量化評(píng)價(jià)”，基于實(shí)現(xiàn)多元一體的協(xié)作學(xué)習(xí)，這種實(shí)踐交流和創(chuàng)造力的激發(fā)，需要語(yǔ)文教師在日常教學(xué)中時(shí)刻提醒每一個(gè)學(xué)習(xí)者一邊思考一邊借助筆記和作業(yè)單來(lái)保存思考的過(guò)程。借此，教師能夠切實(shí)地了解每一個(gè)學(xué)習(xí)者的理解方式與困惑所在，更能夠有效地進(jìn)行因材施教，基于核心素養(yǎng)課程發(fā)展隱含下的“真實(shí)性教學(xué)評(píng)價(jià)”，也是語(yǔ)文課程教學(xué)的自身要求，實(shí)現(xiàn)學(xué)力、學(xué)習(xí)、評(píng)估三個(gè)“真實(shí)性”的教學(xué)目標(biāo)[4]。

4.倡導(dǎo)學(xué)科取向的批判思維

對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)要及時(shí)反思整改，應(yīng)貫徹以人為本的理念，不僅要求學(xué)生對(duì)知識(shí)的積累，還著力于對(duì)學(xué)生技能訓(xùn)練和思考能力的培養(yǎng)，而作為人文性基礎(chǔ)學(xué)科，語(yǔ)文承載傳遞民族文化的重任。因此，教師在進(jìn)行教學(xué)反思時(shí)，更多的要倡導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立一種學(xué)科取向的文化批判思維，畢竟我們?nèi)缃褚巡辉偈墙?jīng)驗(yàn)過(guò)程教育，也不是知識(shí)結(jié)果教育的時(shí)代，需要的是智慧素養(yǎng)的教育。在教學(xué)中要對(duì)照反思，有沒(méi)有對(duì)學(xué)生采取以結(jié)果論英雄的軟暴力，有沒(méi)有提供提升學(xué)生民族自信和文化自信的豐沃教學(xué)土壤。語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)不是單向的知識(shí)取向，教學(xué)中不僅要重視知識(shí)獲得的結(jié)果，還要重視智慧獲得的過(guò)程，更要重視學(xué)科取向下素養(yǎng)的培養(yǎng)。

三、深化語(yǔ)文核心素養(yǎng)教學(xué)目標(biāo)

教育部《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》要求將核心素質(zhì)體系作為分學(xué)段的目標(biāo)，這是黨的教育方針的屬性所決定的，落實(shí)立德樹(shù)人是當(dāng)務(wù)之急，以適應(yīng)世界教育改革發(fā)展的大勢(shì)，提升我國(guó)教育在國(guó)際領(lǐng)域的競(jìng)爭(zhēng)力，并以素質(zhì)教育的推進(jìn)來(lái)深化教育領(lǐng)域醞釀已久的綜合性改革。應(yīng)以實(shí)現(xiàn)社會(huì)主義核心價(jià)值觀為目標(biāo)設(shè)立教育目標(biāo)層，兼顧學(xué)生發(fā)展和學(xué)科育人的雙重標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)教師的學(xué)期、單元和課時(shí)目標(biāo)，來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)科價(jià)值和學(xué)生培養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)，如圖2所示[13]。

1.從教育目的彰顯語(yǔ)文“核心素養(yǎng)”

黨的教育方針把人才培養(yǎng)目標(biāo)放在核心位置，從培養(yǎng)事業(yè)接班人和國(guó)家建設(shè)者的角度來(lái)要求，他們必須具有社會(huì)主義核心價(jià)值觀，忠于社會(huì)主義、忠于國(guó)家。核心素養(yǎng)培養(yǎng)就是人才為適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展而必備的人格和能力。在這樣的教育目標(biāo)范疇內(nèi)，語(yǔ)文學(xué)科的“核心素養(yǎng)”表現(xiàn)為語(yǔ)文知識(shí)、技能和態(tài)度等，在學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的總框架中，語(yǔ)文在文化基礎(chǔ)上面起到重要的作用主要表現(xiàn)為人文知識(shí)的積淀、人文情懷的培植、審美情趣的養(yǎng)成等人文底蘊(yùn)。重視核心素養(yǎng)的教育目標(biāo)，要糾正過(guò)去“重視智育輕視德育”的教育偏失，核心素養(yǎng)可教可學(xué)，且具有發(fā)展的連貫性、持續(xù)性，也有特定發(fā)展時(shí)期的生理敏感性，語(yǔ)文學(xué)科的核心素養(yǎng)更要把握關(guān)鍵期，在教學(xué)中多采用整合的方式，以激勵(lì)學(xué)習(xí)為主。

2.從課程目標(biāo)挖掘語(yǔ)文“核心素養(yǎng)”

課標(biāo)中，身心健康是“核心素養(yǎng)”的第一要義。身心健康是學(xué)習(xí)的前提，通過(guò)對(duì)學(xué)科人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，一方面培養(yǎng)學(xué)生堅(jiān)韌、合作、民主、競(jìng)爭(zhēng)等價(jià)值觀，另一方面培養(yǎng)學(xué)生積極樂(lè)觀的信條、熱愛(ài)生活、自尊自信自強(qiáng)的品格，樹(shù)立“會(huì)生活”“能生存”“善做事”的正確理念。語(yǔ)文課程的目標(biāo)主要從三個(gè)維度來(lái)安排，即從能力與知識(shí)嫁接、方法與過(guò)程隨行、價(jià)值觀陪伴情感態(tài)度著手，要求在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，培養(yǎng)學(xué)生熱愛(ài)祖國(guó)、歸順集體、擁護(hù)社會(huì)主義的審美情趣，要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到中華文化的博大精深，汲取民族文化，培養(yǎng)熱愛(ài)母語(yǔ)的情懷，提高學(xué)習(xí)語(yǔ)文的自覺(jué)性[6]。研讀語(yǔ)文課程目標(biāo)范疇的內(nèi)容可知，語(yǔ)文學(xué)科的“核心素養(yǎng)”還包括要為學(xué)生打下走向社會(huì)的基礎(chǔ)，畢竟人具有社會(huì)性，要在社會(huì)中的生存和發(fā)展，要在了解社會(huì)的基礎(chǔ)上，學(xué)會(huì)共處、學(xué)會(huì)改變、學(xué)會(huì)適應(yīng)，要提高解決問(wèn)題的能力和溝通的能力，在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，還要注意關(guān)注學(xué)生的社會(huì)情緒，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)尊重他人、與人溝通交流的能力。正確處理自我、自然及社會(huì)三者的關(guān)系，要能夠做出屬于自己的回答。

3.從教學(xué)目標(biāo)提升語(yǔ)文“核心素養(yǎng)”

語(yǔ)文課程范疇下的語(yǔ)文教學(xué)指向探究式，培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科的核心素養(yǎng)，細(xì)化為培養(yǎng)學(xué)生閱讀、思考、體悟、表達(dá)的能力，要求語(yǔ)文教師注重課文的語(yǔ)言品位、學(xué)生個(gè)性化的主體解讀，在語(yǔ)文教學(xué)中，占比更多的是閱讀教學(xué)，課文是教師、學(xué)生、課文作者及教科書編者對(duì)話的橋梁，師生通過(guò)課文解讀，探究課文蘊(yùn)含的深刻意義，進(jìn)而提升學(xué)生的人文素養(yǎng)。教學(xué)中著重于挖掘課文與語(yǔ)境的關(guān)系，既要關(guān)注課文語(yǔ)句之間聯(lián)系緊密的上下文關(guān)系，即挖掘“小語(yǔ)境”的全文價(jià)值，又要探析文章外部與作者相關(guān)的思想、社會(huì)、文化狀況，即了解“大語(yǔ)境”。語(yǔ)文教學(xué)中要做到“兩個(gè)語(yǔ)境”的相互聯(lián)系思考，才能夠真正了解課文內(nèi)含的人文思想，提高學(xué)生自身的人文主義關(guān)懷[14]。

核心素養(yǎng)的提出與推廣，讓課改實(shí)現(xiàn)了從知識(shí)中心、學(xué)科中心到基于核心素養(yǎng)的語(yǔ)文課程的轉(zhuǎn)變，成為驅(qū)動(dòng)課改的引擎?！昂诵乃仞B(yǎng)”理念的落地，體現(xiàn)為思想發(fā)展與提升的協(xié)作素養(yǎng)、語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用的交往素養(yǎng)、審美鑒賞與實(shí)踐的創(chuàng)造素養(yǎng)、文化傳承與理解的批判素養(yǎng)。教學(xué)的運(yùn)用實(shí)施，體現(xiàn)為先要預(yù)設(shè)思維發(fā)展的知識(shí)素養(yǎng)情境，實(shí)施中的構(gòu)建問(wèn)題中心，然后還要著力于多元一體的實(shí)踐創(chuàng)造力，最后進(jìn)行適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)和有效的反思，借此，才能彰顯教育目標(biāo)的“核心素養(yǎng)”。

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[作者：彭瑩（1990-），女，江西萍鄉(xiāng)人，喀什大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院在讀碩士研究生；羅浩波（1966-），男，安徽宣城人，喀什大學(xué)人文學(xué)院教授，碩士生導(dǎo)師。]

【責(zé)任編輯 陳國(guó)慶】