近日，聽一位教師執(zhí)教五年級(jí)上冊《地震中的父與子》。學(xué)生朗讀“在混亂中，一位年輕的父親安頓好受傷的妻子，沖向他七歲兒子的學(xué)校?！炎兂梢黄瑥U墟”后，教師問：“混亂”“廢墟”分別是什么意思？學(xué)生很準(zhǔn)確地說出了這兩個(gè)詞語的意思，但都是讀的字典上的解釋，而教師也沒有做進(jìn)一步的引導(dǎo)。

對五年級(jí)學(xué)生來講，“混亂”“廢墟”的意思不難理解。教學(xué)僅僅停留在意思的解釋上，體現(xiàn)不了這兩個(gè)詞語的價(jià)值。我們不妨引導(dǎo)學(xué)生想象洛杉磯發(fā)生地震之后的悲慘景象：房屋倒塌，路面塌陷，到處是殘?jiān)珨啾?；人們驚恐萬分，衣衫襤褸，流著眼淚在瓦礫中尋找失蹤的親人……學(xué)生把詞語讀成畫面后，再讀一讀這段話，情感就能真摯，對話就能順暢，課堂就會(huì)出現(xiàn)新氣象。

（枝江市公園路小學(xué)

宋青梅）

開學(xué)的第一節(jié)語文課，我?guī)ьI(lǐng)學(xué)生“開火車”朗讀課文。輪到小凡時(shí)，他安靜地坐在座位上，低著頭，并沒有要讀的意思。同桌小艾大聲說：“老師，他可以不讀，每次開火車時(shí)，他都不參加?！薄靶》玻悴粫?huì)讀嗎？”我和顏悅色地問。他沒有回答，把頭壓得更低了?！澳闳舨粫?huì)，就跟我讀。”我讀完時(shí)，他沒有跟讀，只是稍稍抬頭看了我一眼?！皠e怕，跟我讀！”我輕聲鼓勵(lì)他，而他仍然無動(dòng)于衷。

只有部分學(xué)生參與的課堂，算得上是好課堂嗎？我知道，我不能放棄，我必須想辦法讓小凡跨過這道坎?！巴瑢W(xué)們，我們一起陪小凡讀這句話，好嗎？”沒有孩子拒絕我的提議，而我看到，小凡終于張開了口?！坝袥]有人愿意單獨(dú)陪小凡讀一讀這句話呢？”我進(jìn)一步鋪墊?！艾F(xiàn)在，小凡，你能單獨(dú)讀一讀這句話嗎？”小凡靦腆地笑笑，輕聲朗讀起來。

（枝江市安福寺小學(xué)許晶晶）

《跨越百年的美麗》是六年級(jí)下冊的一篇文章，講的是居里夫人的故事。

這篇課文中，“美麗”既是文眼，又是主線。怎樣引導(dǎo)學(xué)生從宇里行間尋覓出“美麗”呢？反復(fù)研讀中，“堅(jiān)定”“淡泊”兩個(gè)詞語漸漸地在我眼前清晰起來，我感覺我找到了曲徑通幽的入口。教學(xué)時(shí)，學(xué)生圍繞“堅(jiān)定～淡泊”這兩個(gè)詞語，在字里行間尋覓、思考、感悟?！盁熝鹆恰刍ǘQ”等重點(diǎn)詞語，以及“一鍋一鍋”“三年又九個(gè)月”“成噸”“0.1克鐳”“107個(gè)名譽(yù)頭銜”“兩次諾貝爾獎(jiǎng)”等重點(diǎn)數(shù)字被學(xué)生充分咀嚼。于是，“美麗”變得真切起來，敬佩變得實(shí)在起來。

其實(shí)，每一篇課文都有“點(diǎn)”有“線”，教學(xué)時(shí)找準(zhǔn)了那個(gè)“點(diǎn)”，攥穩(wěn)了那條“線”，就更容易走近作者，走進(jìn)主人公，從而打造出好課堂。

（枝江市江漢路小學(xué)楊梅）

在“好課堂”磨課活動(dòng)中，我指導(dǎo)一位教師試教三年級(jí)上冊的《趙州橋》。執(zhí)教者忠實(shí)地執(zhí)行了教學(xué)設(shè)計(jì)，課上得條理清晰，井然有序，但我總有一種索然無味的感覺。觀察了一下學(xué)生，他們都機(jī)械地執(zhí)行著教師的要求，毫無生氣。

這種情境觸動(dòng)了我，我不由地想起蘇霍姆林斯基的話：“如果教師不想方設(shè)法使學(xué)生進(jìn)入情緒高昂和智力振奮的內(nèi)心狀態(tài)，就急于傳授知識(shí)，那么，這種知識(shí)只能使人產(chǎn)生冷漠的態(tài)度?！?/p>

課后，我們總結(jié)了這節(jié)課的得失，并對原來的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行了調(diào)整。再次上課時(shí)，教師這樣切入：“讀了課文后，你產(chǎn)生了怎樣的情感？”順著學(xué)生的回答，教師引導(dǎo)學(xué)生找出了課文最后一段：“趙州橋表現(xiàn)了勞動(dòng)人民的智慧和才干，是我國寶貴的歷史遺產(chǎn)”。接著，教師以“課文中哪些地方表現(xiàn)了勞動(dòng)人民的智慧和才干”為話題，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀、批畫，并分組交流。最后的集體交流階段，學(xué)生主動(dòng)匯報(bào)自己的發(fā)現(xiàn)，發(fā)表自己的體會(huì)、感悟，學(xué)習(xí)熱情很高。

（枝江市丹陽小學(xué)董小琳）

鮑老師正在上研討課——《地震中的父與子》。

師：你從文中哪些語句中感受到父親的了不起？

生1：他挖了8小時(shí)、12小時(shí)、24小時(shí)、36小時(shí)，沒人再來阻擋他……

師：是??！在這漫長的36小時(shí)的挖掘里，父親會(huì)經(jīng)歷些什么呢？（學(xué)生的思路打開了，鮑老師開始深情導(dǎo)讀）當(dāng)父親刨爛雙手、眼睛里布滿血絲、衣服破爛不堪、渾身無力時(shí)，心中只有一個(gè)念頭——

生2：兒子在等著我。

師：當(dāng)父親兩天一夜沒吃東西，渴得口干舌燥，餓得頭昏眼花時(shí)，他的心中只有一個(gè)念頭——

生3：找到我的兒子。

多次鋪墊，多次朗讀后，我期待的一詠三嘆的“精彩”并沒有出現(xiàn)。為什么？我在頭腦中反復(fù)回放剛才的教學(xué)鏡頭：剛放音樂時(shí)，我確實(shí)受到了感染。第一次朗讀時(shí)，我有那么一點(diǎn)動(dòng)情。第二次、第三次朗讀后呢？我忽然明白：問題在于教師，那些長短不齊的描述語言打亂了學(xué)生的情感節(jié)奏，學(xué)生好不容易激起的敬佩之情被教師漫長的導(dǎo)讀語給“憋”回去了。

好課，是師生與文本之間情感的共鳴，而教師的語言節(jié)奏與學(xué)生的情感節(jié)奏“合拍”，學(xué)生才可能產(chǎn)生共鳴。