喬能俊

筆者曾在多個(gè)場(chǎng)合講到自己親眼所見(jiàn)的一個(gè)課例。

這是一次常態(tài)的推門(mén)聽(tīng)課，執(zhí)教教師屬于“草根一族”，上課內(nèi)容是“人教版”《語(yǔ)文》六年級(jí)上冊(cè)《只有一個(gè)地球》。開(kāi)課時(shí)，教師讓學(xué)生自讀課文，畫(huà)出本課的思維導(dǎo)圖，時(shí)間為十分鐘。筆者所觀察的小組用了不到七分鐘完成任務(wù)后，開(kāi)始討論他們感興趣的話題：環(huán)保類(lèi)的好文章那么多，編者怎么偏偏選了這樣一篇進(jìn)教材？七嘴八舌之后沒(méi)有結(jié)果，就借全班交流思維導(dǎo)圖之際把這個(gè)問(wèn)題拋給了教師和其他同學(xué)。大家眾說(shuō)紛紜，十多分鐘也沒(méi)有一個(gè)定論，教師只好說(shuō)，這個(gè)問(wèn)題留到課后慢慢去解決，你們也可以給編者寫(xiě)封信，把你們的意見(jiàn)轉(zhuǎn)達(dá)給他們，這才算告一段落。接下來(lái)，教師播放了一組環(huán)境污染的圖片，然后讓學(xué)生再讀課文，希望這次能夠圍繞“環(huán)?！碧岢鲇袃r(jià)值的問(wèn)題。學(xué)生非常活躍，也很自由，讀書(shū)的、討論的、上網(wǎng)的都有。學(xué)生提出的問(wèn)題有：“明明知道汽車(chē)排放的尾氣污染環(huán)境，但為什么私家車(chē)越來(lái)越多呢？”“在貧困山區(qū)，人們不砍伐樹(shù)木，靠什么過(guò)日子呢？”“現(xiàn)在的霧霾天氣越來(lái)越頻繁，國(guó)家都采取了哪些措施？”“有些地方的環(huán)境非常惡劣，為什么住在那里的人們不抗議？”……學(xué)生的問(wèn)題五花八門(mén)，討論也是空前激烈，最后在不了了之中下課。

每次講完這個(gè)案例，征詢(xún)聽(tīng)者意見(jiàn)時(shí)，都會(huì)聽(tīng)到類(lèi)似的聲音：

“這樣的課堂能學(xué)到什么？”

“這個(gè)班上的孩子是‘君子動(dòng)口不動(dòng)手，到時(shí)候考試怎么辦？”

“教師缺乏基本的課堂調(diào)控能力?！?/p>

“這位教師完全被學(xué)生牽著走，課堂效率非常低。我認(rèn)為教師在課前還是要精心設(shè)計(jì)，多做一些預(yù)設(shè)。”

“這樣教學(xué)怎么保證基礎(chǔ)知識(shí)的落實(shí)？能力差的學(xué)生怎么辦？”

“教師無(wú)視教材的存在，只顧搞一些花哨的活動(dòng)。”

從發(fā)言者按捺不住的、憤然的質(zhì)疑中，筆者強(qiáng)烈地感受到當(dāng)前課堂轉(zhuǎn)型的艱難。

這節(jié)課固然不夠完美，有些環(huán)節(jié)甚至顯得粗疏、稚嫩。但有一點(diǎn)是值得肯定的，那就是：教師把話語(yǔ)權(quán)交給了學(xué)生，學(xué)生主宰了自己的學(xué)習(xí)。這在當(dāng)下千篇一律的課堂模式下彌足珍貴。置身于這樣的課堂，筆者被學(xué)生勃發(fā)的熱情感染，被他們充滿(mǎn)智慧的爭(zhēng)論吸引，并為他們精彩的觀點(diǎn)暗暗喝彩。這樣的課堂，學(xué)生不再是木偶，教室不再是孤島，在多維的互動(dòng)中洋溢著交響樂(lè)般的旋律。

回顧當(dāng)前所推崇的優(yōu)質(zhì)課、公開(kāi)課，我們看到了精致的教學(xué)語(yǔ)言、精密的教學(xué)設(shè)計(jì)、精美的多媒體課件、精妙的節(jié)奏把握，但就是看不到活生生的學(xué)生、蓬勃向上的精氣神！我們不禁要問(wèn)：學(xué)生去哪兒了？

葉瀾教授指出，“在一定意義上，教育是直面人的生命、通過(guò)人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng)，是以人為本的社會(huì)中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)?！惫P者以為，當(dāng)前課堂教學(xué)中最大的缺失就是對(duì)作為教育對(duì)象的具體個(gè)人——學(xué)生的生命的關(guān)注。在日常的教學(xué)實(shí)踐中，教師對(duì)學(xué)生狀況的研究重視程度遠(yuǎn)不如對(duì)教材、教法研究的重視。即便對(duì)學(xué)生展開(kāi)研究，往往也是缺乏學(xué)生立場(chǎng)，做得似是而非或面目全非。具體表現(xiàn)在以下方面：

第一種情況是教師雖然知道要有學(xué)生意識(shí)，但只把學(xué)生作為認(rèn)知體對(duì)待。教師思考的焦點(diǎn)在于，如何讓學(xué)生接受教學(xué)中的“重點(diǎn)”“難點(diǎn)”，如果有困難又該如何引導(dǎo)，進(jìn)而考慮如何提高訓(xùn)練效果和考試成績(jī)。在這種理念下，學(xué)生為承載知識(shí)而存在，是移動(dòng)的書(shū)櫥，是待填充的空心布娃娃。

第二種情況是教師心里雖然有學(xué)生，但學(xué)生作為受教育的一方，以教師教學(xué)的配合者身份出現(xiàn)。教師按著教學(xué)預(yù)案亦步亦趨，防止課堂發(fā)生“意外事件”，如有“節(jié)外生枝”，迅速引回“正途”，并將此視為“教學(xué)機(jī)智”加以總結(jié)，由己及人。在這種理念下，合乎教師心意的回答被看作是“優(yōu)秀”的表現(xiàn)，而學(xué)生個(gè)性化的表達(dá)則被認(rèn)為是“雜音”，教師上課的過(guò)程就是一邊發(fā)現(xiàn)“優(yōu)秀”，一邊驅(qū)趕“雜音”的過(guò)程。

第三種情況是教師心里雖然有學(xué)生，但只是抽象的學(xué)生。筆者曾在語(yǔ)文教師備課本上看到這樣的學(xué)情分析：“本班有42名學(xué)生，多數(shù)人能自主識(shí)字，有感情地朗讀課文，喜歡課外閱讀。少部分人缺乏閱讀理解能力，書(shū)寫(xiě)較差。”這種籠統(tǒng)的表述之下，學(xué)生沒(méi)有了獨(dú)特的面孔，沒(méi)有了不同的學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)風(fēng)格，教師就是在這種既高度抽象又高度模糊的狀況下“因材施教”“分層教學(xué)”。

可見(jiàn)，我們對(duì)“學(xué)生”的理解極不完整，對(duì)“學(xué)生”有太多、太久、太深的誤讀。鐘啟泉教授說(shuō)，“一個(gè)教師倘若不研究?jī)和?，就像一個(gè)醫(yī)生不研究病人一樣，是荒唐可笑的?！薄疤热粑覀兊膶W(xué)校和教師缺乏必要的兒童學(xué)研究的專(zhuān)業(yè)準(zhǔn)備，所謂‘創(chuàng)新教育只能是緣木求魚(yú)。”堅(jiān)守學(xué)生立場(chǎng)，首先需要在真實(shí)、豐富、復(fù)雜的教育場(chǎng)景中重新發(fā)現(xiàn)學(xué)生，在古今中外經(jīng)典性的教育論著中重新感悟?qū)W生。我們基本可以達(dá)成以下共識(shí)：

1.兒童的本義是自由。

2.兒童都是具體的，都是擁有內(nèi)在獨(dú)特性的存在。

3.兒童都具有潛在的創(chuàng)造能力。

4.兒童的發(fā)展不總是按照一定的速度進(jìn)行的，它包含了急劇、停滯或是遲緩的時(shí)期。

5.兒童是靠自己的力量一步一步前進(jìn)的。

6.兒童生活在社會(huì)關(guān)系中，并在不斷地與周邊環(huán)境的相互作用中生存和發(fā)展。

“堅(jiān)守學(xué)生立場(chǎng)”不是一抹時(shí)尚的口紅，它以堅(jiān)實(shí)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)為基筑就教育的“理想國(guó)”，召喚教師從“教的專(zhuān)家”轉(zhuǎn)向“學(xué)的專(zhuān)家”。所謂“專(zhuān)家”，就是教師不能僅憑過(guò)往的經(jīng)驗(yàn)從教，而要有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度，有實(shí)證精神，能從學(xué)理上梳理自己的經(jīng)驗(yàn)和觀點(diǎn)。所謂“學(xué)的專(zhuān)家”，就是指教師要掌握學(xué)習(xí)心理學(xué)的原理，以此指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)；研究每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)生機(jī)制，給予建設(shè)性的幫助；收集學(xué)生個(gè)案，分析背后的成因，找到其“最近發(fā)展區(qū)”；保持對(duì)各種學(xué)科前沿進(jìn)展的關(guān)注，不斷更新、優(yōu)化學(xué)習(xí)策略。沒(méi)有豐厚、現(xiàn)代的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，“堅(jiān)守學(xué)生立場(chǎng)”就像沒(méi)有脊骨的軟體動(dòng)物，永遠(yuǎn)只是一句趴在紙上的說(shuō)辭。

20世紀(jì)下半葉，生物學(xué)和人類(lèi)生命研究開(kāi)始了突破性的發(fā)展，尤其是腦科學(xué)的研究，取得了令人矚目的成果，對(duì)教學(xué)的影響也日益加深。有研究者表明，根據(jù)大腦學(xué)習(xí)的規(guī)律來(lái)進(jìn)行教學(xué)，形成“適于腦”的教學(xué)而不是“對(duì)抗腦”的教學(xué)，就能避免“滿(mǎn)堂灌”“填鴨式”的做法，提高課堂效率。比如，大腦對(duì)于最前面和最后面的學(xué)習(xí)內(nèi)容印象最深，所以在時(shí)間安排上不宜采用長(zhǎng)課時(shí)制，時(shí)間段的轉(zhuǎn)換采用故事、笑話、休息等策略維持學(xué)生的興趣。比如，運(yùn)用概念圖可以從課程內(nèi)容中抽取出觀點(diǎn)和細(xì)節(jié)，運(yùn)用視覺(jué)圖形的方式表達(dá)出來(lái)，建立事實(shí)與概念的聯(lián)系。又比如，“安靜地看書(shū)時(shí)的腦活動(dòng)水平比較低，但如果實(shí)施多感官刺激，腦活動(dòng)水平會(huì)立刻提高。假如在生活與書(shū)本知識(shí)之間建立聯(lián)系，大腦將進(jìn)一步被激活。倘若要求學(xué)生在學(xué)習(xí)信息后復(fù)述知識(shí)，那么學(xué)生的大腦活動(dòng)水平就達(dá)到了最高。有多樣的感官輸入，有大量的與知識(shí)交互的機(jī)會(huì)，建立個(gè)人與社會(huì)的聯(lián)系，讓學(xué)習(xí)材料與生活密切相關(guān)——在這樣的環(huán)境里，學(xué)生會(huì)表現(xiàn)出極大的興趣，集中注意力，投身學(xué)習(xí)。”

隨著科技的發(fā)展，特別是對(duì)“人”的研究逐步深入，許多成果都為“以學(xué)生為中心”的課堂創(chuàng)生提供了強(qiáng)大的血液輸送。如果我們的教學(xué)不主動(dòng)汲取這些養(yǎng)分，那么注定要在陳舊、落后的圈子里自?shī)首詷?lè)、徘徊不前。因此，我們應(yīng)該在學(xué)習(xí)、吸納與之相匹配的教學(xué)理論、學(xué)科知識(shí)的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生立場(chǎng)的堅(jiān)守。

堅(jiān)守學(xué)生立場(chǎng)，構(gòu)建“學(xué)為中心”的課堂，訴諸于實(shí)踐操作層面，還需要注意以下三個(gè)方面的問(wèn)題：

第一是教學(xué)內(nèi)容的研制與學(xué)情分析的對(duì)接。在日常教學(xué)中，教師對(duì)教材、教法的研究和對(duì)學(xué)情的分析存在“兩張皮”的現(xiàn)象，關(guān)聯(lián)度不夠。從常理上講，教材只是學(xué)習(xí)的材料，而且不是唯一的材料，任何教材恐怕都不能適用于所有的學(xué)生，需要使“料”為特定的“人”所用。因此，適宜的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是教材解讀和學(xué)情分析兩者碰撞、對(duì)話、融合的結(jié)果。筆者從人教版《語(yǔ)文》五年級(jí)下冊(cè)《刷子李》一課的“教學(xué)內(nèi)容研制”中截取一個(gè)小片斷供大家參考。

針對(duì)《刷子李》的特點(diǎn)，筆者梳理出以下教學(xué)內(nèi)容：

1.行當(dāng)+姓氏的命名特點(diǎn)。

2.通過(guò)賞析描寫(xiě)刷子李外貌、神態(tài)、動(dòng)作的相關(guān)語(yǔ)句，感受刷子李的高超技藝。

3.從曹小三的角度感受刷子李的高超技藝，初步感受“內(nèi)焦點(diǎn)敘事”的特點(diǎn)及表達(dá)效果。

4.了解作者通過(guò)情節(jié)突變的結(jié)構(gòu)方法表現(xiàn)刷子李的技藝高超，在今后閱讀同類(lèi)小說(shuō)時(shí)能有意識(shí)地關(guān)注情節(jié)變化對(duì)人物塑造的作用。

當(dāng)然，這只是筆者個(gè)人對(duì)課文的解讀。學(xué)生對(duì)《刷子李》是什么態(tài)度呢？筆者課前對(duì)全班35名學(xué)生做了一個(gè)調(diào)查。

基于學(xué)生的興趣點(diǎn)，設(shè)置問(wèn)題“你最感興趣的地方是什么？”有26人對(duì)刷子李身上的白點(diǎn)最感興趣，占比74%；9人對(duì)刷子李刷墻的動(dòng)作最感興趣，占比26%?；趯W(xué)生的困難點(diǎn)，設(shè)置問(wèn)題“你認(rèn)為哪里有困難？”27人認(rèn)為學(xué)習(xí)這篇課文沒(méi)有困難，占比77%；5人不清楚曹小三學(xué)到了什么，占比14%；1人不清楚曹小三為什么發(fā)怔發(fā)傻，1人不清楚刷子李為什么不沾白點(diǎn)，1人認(rèn)為字詞有困難，各占比3%?；趯W(xué)生的期望，設(shè)置問(wèn)題“你希望老師怎么上這篇課文？”14人希望老師再講一些刷子李這樣的故事，占比40%；11人希望學(xué)習(xí)寫(xiě)人的方法，占比31%；10人沒(méi)有回答該問(wèn)題，占比29%。

從學(xué)情調(diào)查來(lái)看，學(xué)生普遍喜歡這篇課文，認(rèn)為讀懂課文內(nèi)容沒(méi)有太大困難，主要興奮點(diǎn)集中在刷子李黑衣黑褲上的“白點(diǎn)”上，覺(jué)得“白點(diǎn)”像幽靈一樣在文中時(shí)隱時(shí)現(xiàn)，有一探究竟的想法。

因此，筆者認(rèn)為應(yīng)該遵循學(xué)生的興趣點(diǎn)和期望，把《刷子李》這節(jié)課定位于教學(xué)生怎樣讀小說(shuō)——品味情節(jié)的變化及其作用，發(fā)現(xiàn)閱讀此類(lèi)小說(shuō)的關(guān)鍵點(diǎn)，進(jìn)而產(chǎn)生閱讀八年級(jí)下冊(cè)《俗世奇人》的興趣。

理想的教學(xué)內(nèi)容的研制過(guò)程，是教師將由自身專(zhuān)業(yè)高度所解讀出來(lái)的“重點(diǎn)”“難點(diǎn)”，與“這個(gè)班”的“這個(gè)學(xué)生”的學(xué)習(xí)興奮點(diǎn)、疑惑點(diǎn)、生長(zhǎng)點(diǎn)結(jié)合起來(lái)不斷追問(wèn)、對(duì)比、遴選、審議，漸次“貼近地面飛行”的過(guò)程。

第二是教學(xué)重心下移。教師圍繞核心目標(biāo)，設(shè)計(jì)出“大問(wèn)題”，然后把學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間交給學(xué)生，就如開(kāi)篇所講到的那個(gè)課例一樣，一堂課就兩個(gè)問(wèn)題、兩大板塊。在筆者看來(lái)，把時(shí)間和空間還給學(xué)生的意義在于，學(xué)生因自主選擇而點(diǎn)燃了主動(dòng)學(xué)習(xí)的愿望，因沒(méi)有“干擾”“替代”等因素使學(xué)生的潛力有了發(fā)揮的余地，生生互動(dòng)、小組合作的技能獲得了實(shí)踐、歷練的機(jī)會(huì)。在這個(gè)過(guò)程中，盡管學(xué)生可能學(xué)得不夠完善，不太深刻，甚至還會(huì)“跑偏”，但那畢竟是學(xué)生自己的，也是有待于發(fā)展和提升的經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)將會(huì)是后續(xù)學(xué)習(xí)的寶貴資源，更是動(dòng)力之源。就像《只有一個(gè)地球》課堂上所發(fā)生的那樣，教師看似隨性的放手，使得學(xué)生帶著他們的已有經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活中的兩難命題，開(kāi)始了一場(chǎng)屬于他們自己的、具有普遍意義上的環(huán)保大討論。與那種讀讀課文、談?wù)劯惺堋⒑昂翱谔?hào)的課堂教學(xué)相比，在拓展學(xué)生思維、深化主題理解方面成效顯著。

教學(xué)重心的下移，還意味著對(duì)每個(gè)學(xué)生個(gè)體的關(guān)注，對(duì)學(xué)生差異的關(guān)注，這種關(guān)注的背后是民主、公平、正義的價(jià)值體現(xiàn)。在教學(xué)中，若用理性的眼光審視學(xué)生間的個(gè)體差異，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，它是推動(dòng)或優(yōu)化課堂實(shí)施的力量，是蘊(yùn)藏智慧、創(chuàng)造無(wú)限可能性的教學(xué)資源。筆者在執(zhí)教五年級(jí)下冊(cè)《橋》時(shí)，曾問(wèn)學(xué)生，小說(shuō)的結(jié)尾是老漢死去能打動(dòng)人心還是活著更令人感動(dòng)？在多數(shù)學(xué)生點(diǎn)頭默認(rèn)前者時(shí)，有幾個(gè)學(xué)生表達(dá)了不同的觀點(diǎn)，他們認(rèn)為，好人就應(yīng)該活著，活著就是美好的。請(qǐng)看以下課堂實(shí)錄：

生。：我覺(jué)得好人應(yīng)該有好報(bào)。如果老漢活著，他和兒子、妻子在一起，過(guò)著幸福的生活，不是一樣很感人嗎？

生：：我甚至認(rèn)為作者有點(diǎn)殘忍，他寫(xiě)成了一個(gè)悲劇。如果好人都是死去的結(jié)局，那將來(lái)誰(shuí)去當(dāng)好人呢？

師：是的，面對(duì)同一個(gè)作品，每一個(gè)讀者都會(huì)有自己獨(dú)特的感受。從你們的發(fā)言中，我還能感受到你們的善良?，F(xiàn)在就請(qǐng)大家順著剛才兩位同學(xué)的發(fā)言去思考，如果作者真的把小說(shuō)的結(jié)局寫(xiě)得很美好，比如他不僅沒(méi)有死，反而還上了電視，還得到了表彰，你在閱讀時(shí)會(huì)有什么感受？

生1：心里高興啊。

生2：：替他高興。

師：那還會(huì)產(chǎn)生剛才的思考嗎？

生2：：我想不會(huì)吧。

生3：我也會(huì)替他高興。但可能就是，故事讀完了就完了，不會(huì)往深處想，不會(huì)為老漢和他兒子的死惋惜半天。

師：作者正是抓住了你們善良的本性才這樣寫(xiě)的。你們覺(jué)得越是美好的，他偏偏要把它寫(xiě)得十分悲劇。

生1：老師我懂了！作者是故意不按我們想法寫(xiě)的，這樣就會(huì)出乎我們的意料。

生4：我們?cè)绞怯X(jué)得美好的，作者寫(xiě)成了悲劇，我們就會(huì)覺(jué)得越痛苦、越難過(guò)。

師：說(shuō)得真好！這樣寫(xiě)不僅讓我們感到傷心、難過(guò)，更能從中感受到老漢的了不起，感受到他的那份無(wú)私、無(wú)畏……

在以上案例中，正是因?yàn)閮擅麑W(xué)生與眾不同的想法，促成了對(duì)話題的深入探討，從另一個(gè)側(cè)面領(lǐng)悟到小說(shuō)悲劇性結(jié)尾的藝術(shù)魅力。這在上課之前是完全沒(méi)有預(yù)料到的事情。

第三是從“學(xué)”的證據(jù)中判斷“教”的合理性。教學(xué)應(yīng)以人的生命發(fā)展為第一價(jià)值，將人的發(fā)展視為根本的和最高的原則。對(duì)一節(jié)課的觀察和評(píng)價(jià)，應(yīng)當(dāng)從“學(xué)”的角度——學(xué)生的專(zhuān)注度、參與度、學(xué)習(xí)收獲等方面研討教的對(duì)與錯(cuò)、優(yōu)與劣的問(wèn)題，從課堂學(xué)習(xí)中遇到的困難、出現(xiàn)的障礙去探究教學(xué)環(huán)節(jié)的改進(jìn)、課堂的重構(gòu)。在課堂教學(xué)推進(jìn)過(guò)程中，教師要擯棄以往“按圖索驥”的習(xí)慣，用更多的時(shí)間和精力關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，以此調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，控制教學(xué)進(jìn)程。而且，前者決定后者。故而，教師在課堂上的基本姿態(tài)是——傾聽(tīng)。

堅(jiān)守學(xué)生立場(chǎng)是每個(gè)教育者終其一生的選擇，在整個(gè)職業(yè)生涯中，我們都要接受這樣的挑戰(zhàn)：研究學(xué)生、發(fā)現(xiàn)學(xué)生、成就學(xué)生。