王一凡

2016年11月底，一篇《羅一笑，你給我站??！》的文章刷爆朋友圈，文中的父親羅爾記錄了女兒與白血病戰(zhàn)斗的歷程，獲得了200多萬的贊賞資金，一時(shí)間，引發(fā)了人們對(duì)道德能力的熱議。有人覺得這是利用道德在營(yíng)銷，是消費(fèi)誠(chéng)信；有人認(rèn)為國(guó)人跟風(fēng)表現(xiàn)“善良和愛心”，是一種道德盲從；也有人覺得微信朋友圈里的籌善款要求是一種“道德綁架”……

事實(shí)上，道德能力不只是一種道德思維，一種心理因素，還是一種道德思維與道德實(shí)踐、道德認(rèn)知與道德行為相統(tǒng)一的特殊能力。道德能力是人認(rèn)識(shí)、理解道德規(guī)范，且在面臨道德問題時(shí)能夠鑒別是非善惡、作出正確道德評(píng)判和道德選擇并付諸行動(dòng)的能力。它由道德認(rèn)識(shí)能力、道德判斷能力、道德選擇能力、道德踐履能力、道德直覺能力和道德創(chuàng)造能力等要素構(gòu)成。

對(duì)教育工作者來說，面對(duì)新的時(shí)代環(huán)境，學(xué)校德育如何教學(xué)生“明辨”而不是“盲從”“背記”，如何培養(yǎng)學(xué)生的道德能力，而不僅僅是一種品質(zhì)……都是需要重新思考、探究的問題。

人性是散漫的河流，道德是規(guī)矩的河床。

“德育為首”“德育為先”“立德樹人”先后出現(xiàn)在黨的文件中，其重要地位毋庸置疑。學(xué)校是一個(gè)專門的育人機(jī)構(gòu)，對(duì)學(xué)生道德能力的培養(yǎng)無疑是其重要的內(nèi)容。當(dāng)下中小學(xué)對(duì)德育可以說是處處養(yǎng)，時(shí)時(shí)養(yǎng)，強(qiáng)化到了無以復(fù)加的地步。

然而，中小學(xué)生常常有道德的知識(shí)，但缺乏道德的能力：考試道德，紙面道德，知行不一等等。為什么道德能力難以培養(yǎng)？德性難以固化？原因是多方面的，如德育目標(biāo)缺乏針對(duì)性，德育內(nèi)容脫離了學(xué)生的實(shí)際生活，學(xué)校常常注重了道德的符號(hào)意義，而忽略了學(xué)生的道德認(rèn)知，盡管進(jìn)行了不少德育途徑的創(chuàng)新，但是忽視了學(xué)生主體的道德成長(zhǎng)需要等等。

如何在當(dāng)下的教育實(shí)踐中讓學(xué)生“習(xí)與智長(zhǎng)，化與心成”？在學(xué)校德育實(shí)踐中，我們應(yīng)注重“四個(gè)走向”，即走向“適切”，走向生活，走向?qū)υ?，走向多元?/p>

其一，走向“適切”。

沒有最好的教育，只有合適的教育，合適的教育往往就是最好的教育。學(xué)生道德能力的培養(yǎng)需要“適切”，只有這樣才能真正做到因材施教、順性揚(yáng)長(zhǎng)。

一是要因生而異。學(xué)生的道德目標(biāo)要分層而設(shè)，每個(gè)學(xué)段的德育目標(biāo)應(yīng)有側(cè)重，同一個(gè)目標(biāo)還要程度上有差異。所以，在當(dāng)下全面發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)形勢(shì)牽引下，依據(jù)學(xué)生年段差異，結(jié)合生源實(shí)際，系統(tǒng)分層建構(gòu)德育目標(biāo)勢(shì)在必行。其實(shí)，這方面有許多學(xué)校做了很好的實(shí)踐，如武漢市硚口區(qū)崇仁路小學(xué)分層將每個(gè)年級(jí)學(xué)生的德育目標(biāo)聚焦簡(jiǎn)化為幾個(gè)具體的字，易記易操作，年級(jí)德育內(nèi)容也因此而有針對(duì)性構(gòu)建。

二是要以生定育?；诓煌甓螌W(xué)生的德育目標(biāo)，其德育內(nèi)容也要有針對(duì)性，只有因生而異的德育內(nèi)容，才能滿足學(xué)生的道德成長(zhǎng)需要。如武漢市硚口區(qū)體育館小學(xué)針對(duì)小學(xué)六個(gè)年級(jí)，以校本課程為載體，將學(xué)生的德育內(nèi)容化為180節(jié)課，分為必修與選修課程，課程系統(tǒng)科學(xué)建構(gòu)，課程實(shí)施既具規(guī)范，又顯靈活，其實(shí)效性不言而喻。

三是要因校不同。建構(gòu)校本化、本土化的德育內(nèi)容至關(guān)重要。當(dāng)下許多學(xué)校跟風(fēng)式、跟班式的德育內(nèi)容建構(gòu)與開發(fā)，趨同嚴(yán)重。所以，校本德育的建構(gòu)尤為必要。如武漢光谷實(shí)驗(yàn)中學(xué)倡導(dǎo)“適切”的新教育理念；武漢經(jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)神龍小學(xué)踐行“適性”教育；新洲區(qū)城關(guān)高級(jí)中學(xué)地緣舉水河邊，力行“舉水樹人，順性揚(yáng)長(zhǎng)”；青山區(qū)紅鋼城小學(xué)伴共和國(guó)鋼鐵“長(zhǎng)子”武鋼而生，在學(xué)校德育實(shí)踐中以鋼城紅色底蘊(yùn)浸潤(rùn)童年，篤行“紅蘊(yùn)童年，鋼城至遠(yuǎn)”的德育理念等，給“適切”德育以新的詮釋。

其二，走向生活。

道德源于生活，也塑于生活，顯于生活，脫離了真實(shí)生活的道德能力培養(yǎng)，猶如無源之水，無根之木。道德能力是道德主體在社會(huì)交往及活動(dòng)中逐漸培養(yǎng)的，在學(xué)校德育實(shí)踐中應(yīng)該“把兒童當(dāng)作兒童，把自己當(dāng)作兒童，把兒童當(dāng)作人”，要給其“真實(shí)的”“自己的”“應(yīng)有的”生活。

一是要給學(xué)生真實(shí)的生活。人們常說，校園是一方凈土。教育中，我們應(yīng)盡可能地展現(xiàn)道德的崇高與美好，但同時(shí)，我們也應(yīng)讓學(xué)生感知社會(huì)中的“假”“惡”“丑”，讓學(xué)生在真實(shí)生活中的“假”“惡”“丑”事件里去辨析，去判斷，去體認(rèn)。否則，學(xué)生在歷經(jīng)學(xué)校教育后面對(duì)真實(shí)生活時(shí)就會(huì)難以適應(yīng)，產(chǎn)生道德認(rèn)知沖突，從而動(dòng)搖他們?cè)趯W(xué)校的既習(xí)道德體驗(yàn)。

二是要給學(xué)生自己的生活。每個(gè)人都是生活的主角，都是自我生活的演繹者，學(xué)生也概莫能外。但事實(shí)上，在學(xué)校德育中我們常常忽視或漠視了學(xué)生的主體性，多進(jìn)行的是“應(yīng)景”式、“成人視閾”式的德育活動(dòng)，學(xué)生不是自己生活的“主角”，是處在一種被支配、被“德育”的生活中，道德能力怎會(huì)形成？

三是要給學(xué)生應(yīng)有的生活。由于應(yīng)試的壓力，重智輕德的現(xiàn)象依然普遍存在?！皟啥宦劥巴馐拢恍闹蛔x圣賢書”，學(xué)生脫離生活是目前德育一個(gè)較為尷尬的狀況。一些學(xué)校也想回歸與走進(jìn)生活，但安全等因素制約了學(xué)校的德育實(shí)踐。目前，國(guó)家正在上海、南京、合肥、西安等地嘗試“研學(xué)旅行”。在某種程度上，這就是一種回應(yīng)。由此看來，二十世紀(jì)初陶行知先生倡導(dǎo)并力行的“生活即教育”，在今天看來依然有著歷久彌新的教育價(jià)值。

其三，走向?qū)υ挕?/p>

道德培養(yǎng)不是一個(gè)單向度的教育傳遞，而是一個(gè)互動(dòng)、互啟與互勵(lì)的過程。讓學(xué)生在道德能力的培養(yǎng)過程中與道德的重要“他者”對(duì)話，在這種對(duì)話中培養(yǎng)學(xué)生的道德判斷、選擇能力，而這種重要“他者”可以是人，也可以是物或境。

一是注重與師者對(duì)話。教師是學(xué)生道德能力培養(yǎng)的一個(gè)他者。教師的言傳身教在學(xué)生道德能力培養(yǎng)中具有重要的示范與引領(lǐng)作用。然而，當(dāng)下教師言行失范是一個(gè)不可回避的話題，由此在社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期對(duì)師德提出了新的挑戰(zhàn)。同樣，父母對(duì)孩子的言傳身教也是至關(guān)重要的。父母是孩子的第一任老師，發(fā)揮家長(zhǎng)及家庭教育的作用在當(dāng)下具有重要的意義。明朝李贄有言，“動(dòng)人以言者，其感不深；動(dòng)人以行者，其應(yīng)必速”。一些學(xué)校以多種方式充分挖掘家長(zhǎng)教育資源，開設(shè)家長(zhǎng)課程、家長(zhǎng)義工，讓家長(zhǎng)走進(jìn)學(xué)校，走進(jìn)學(xué)校教育現(xiàn)場(chǎng)，成為師生教育同伴、同事，一同成長(zhǎng)。另外，與道德“他者”對(duì)話要建立在平等與民主的基礎(chǔ)上，否則不對(duì)等的話語權(quán)會(huì)導(dǎo)致學(xué)生主體道德能力培養(yǎng)的蒼白，甚或失語。

二是注重同伴間的對(duì)話。“三人行，必有我?guī)熝桑粨衿渖普叨鴱闹?，其不善者而改之?！睂W(xué)生間往往彼此模仿與習(xí)得，要發(fā)揮伙伴間的互幫互促作用，“讓優(yōu)秀學(xué)生成為領(lǐng)頭羊，帶動(dòng)更多的伙伴，而不是牧羊犬”。

三是注重與“境（景）”的對(duì)話。要讓學(xué)生在具體的情境中進(jìn)行道德能力的培養(yǎng)，讓景（境）融情滲理，“潤(rùn)育”無聲。如武漢市江漢區(qū)紅領(lǐng)巾學(xué)校多年開展“情境”德育，讓學(xué)生“驚詫于常態(tài)生活中的一個(gè)場(chǎng)景或細(xì)節(jié)”，然后由此產(chǎn)生學(xué)生與教師交互性的情境判斷，提出針對(duì)性的改進(jìn)策略，于一點(diǎn)一滴中發(fā)現(xiàn)學(xué)生身邊情景（境）的道德教育元素，促進(jìn)學(xué)生與身邊的道德元素“互動(dòng)”與“對(duì)話”。同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生在具體情境中判斷與選擇的能力。江岸區(qū)鄱陽街小學(xué)由此開展的“情境”評(píng)價(jià)，將生活中的兩難事件“定格”，讓學(xué)生在“兩難情境”中進(jìn)行價(jià)值判斷、選擇與澄清，達(dá)到對(duì)道德價(jià)值的認(rèn)同與內(nèi)化。

其四，走向多元。

當(dāng)下社會(huì)處于轉(zhuǎn)型時(shí)期，多元文化與價(jià)值對(duì)中小學(xué)德育提出了挑戰(zhàn)，所以建構(gòu)開放多元的學(xué)校德育體系迫在眉睫。

首先，要注重開放?；ヂ?lián)網(wǎng)時(shí)代，信息技術(shù)的便捷與交互需要我們與時(shí)俱進(jìn)，變“堵”為“疏”，變被動(dòng)為主動(dòng)，變封閉為開放，給學(xué)生提供一個(gè)開放多元的德育“場(chǎng)域”，并給予價(jià)值引領(lǐng)，營(yíng)造德育生態(tài)，逐漸培養(yǎng)學(xué)生在多元文化中的社會(huì)核心價(jià)值認(rèn)同，實(shí)現(xiàn)道德自主建構(gòu)，能力培養(yǎng)。

其次，整合資源。校園有限的教育資源無法滿足學(xué)生多元化個(gè)性需求，因而要因校制宜，整合多方教育資源，提供給學(xué)生多樣化的自主習(xí)得空間與課程。如北京十一學(xué)校在轉(zhuǎn)型發(fā)展中，開發(fā)了幾百門課程，排了幾千張學(xué)生課表，目的就是讓學(xué)生的個(gè)性需求得到盡可能滿足。這種多元、多維建構(gòu)的學(xué)校德育體系在某種程度上是對(duì)學(xué)生個(gè)體差異、個(gè)性張揚(yáng)、道德主體需要滿足最好的回應(yīng)。身處信息技術(shù)的“云教育”中，學(xué)校更須在開放中讓學(xué)生得到歷練，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)網(wǎng)絡(luò)信息的甄別、選擇、利用等能力。

最后，建構(gòu)“高效德育場(chǎng)”。兒童的成長(zhǎng)是一個(gè)以自我為半徑不斷放大的同心圓生活場(chǎng)域，在這個(gè)場(chǎng)域中涉及學(xué)校、家庭與社區(qū)（社會(huì)）等方，需要聯(lián)動(dòng)多方形成一個(gè)“高效德育場(chǎng)”，加強(qiáng)三者的聯(lián)系與互動(dòng)，充分發(fā)揮家庭與社區(qū)的作用。在三者協(xié)同聯(lián)動(dòng)中，學(xué)校要引導(dǎo)家長(zhǎng)，讓家長(zhǎng)成為學(xué)校教育的助手甚至同事，切實(shí)發(fā)揮家庭教育的作用。學(xué)校要盡可能挖掘、發(fā)揮社區(qū)的聯(lián)動(dòng)育人功能，讓學(xué)校、家庭與社區(qū)教育目標(biāo)一致、內(nèi)容互補(bǔ)、資源共享、評(píng)價(jià)對(duì)接，形成培養(yǎng)學(xué)生道德的合力，從而更好地促進(jìn)學(xué)生道德能力的培養(yǎng)。