陳　燦

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大學英語研討式教學模式行動研究

陳燦

（湖南農(nóng)業(yè)大學 東方科技學院，湖南 長沙 410128）

有效的研討式英語課堂教學模式能為大學英語教學模式變革提供一些可靠的依據(jù)，基于翻轉(zhuǎn)課堂的大學英語研討式教學模式——4S模式行動研究結(jié)果表明4S模式能有效地實現(xiàn)從以教師為中心到以學生為主體、教師為主導的課堂教學轉(zhuǎn)變；學生的動機、興趣、自主學習、合作學習及創(chuàng)新能力均能得到改善，并最終實現(xiàn)知識內(nèi)化，實現(xiàn)教學改革的本土化和信息化。

翻轉(zhuǎn)課堂；研討式教學模式；行動研究

引　言

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》指出：提高質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心力量。大學英語課程是高等教育的重要組成部分，教學方法應體現(xiàn)教師為主導、以學生為主體的教學理念。目前大學英語教學以教室、教材、教師為中心的傳統(tǒng)的教學模式仍無法從根本上得到改變，學生的思考能力、自主能力、合作能力等均受到束縛。研討式教學模式，是一種研究型的，以學生為中心的模式，是現(xiàn)行大學英語教學改革的有效手段。然而，教育的改革離不開教育信息化，多媒體、網(wǎng)絡技術(shù)的發(fā)展勢必將對我們的新的教學模式產(chǎn)生沖擊，并為教學改革提供新的思路。信息化下的翻轉(zhuǎn)課堂與大學英語研討式教學模式的結(jié)合會產(chǎn)生什么樣的效果？是否能真正提升學生的綜合能力？這即是文章的研究目的所在。

一　文獻回顧

（一）研討式教學模式

研討式教學法，作為西方國家的一種流行教學法，指的是在課堂上以教師的“導”為主，教師創(chuàng)設情境，設置思考問題，學生進行資料搜集、小組討論、陳述等活動充分發(fā)揮主體作用，最終獲取知識并得以內(nèi)化。它的目的在于為學生提供思考問題和討論問題的機會并提高學生的自主學習能力。在教學研究中,主要包含有理論研究和應用研究。理論研究主要側(cè)重研討式教學其起源、內(nèi)涵、特征等；應用研究主要側(cè)重教學法的實踐探索或問題策略或教學模式的構(gòu)建。

雖然關于研討式的文獻較多，但在非英語專業(yè)的大學英語課程中，研討式新模式的理論與實證研究則較少。此外，有關研討式教學模式的行動研究比較匱乏，更多的研究聚焦在該模式的方式方法及教學實施過程的研究。研討式教學模式受眾多主客觀因素的影響，是一個動態(tài)的過程，每一階段的研討式教學內(nèi)容都應根據(jù)前一階段的實施情況進行制定，但是較少文獻涉及到行動研究。

（二）翻轉(zhuǎn)課堂

翻轉(zhuǎn)課堂模式下，學生需先在課下進行相關知識的視頻學習，在課堂上教師則根據(jù)視頻內(nèi)容進行相關練習、實踐或討論，較傳統(tǒng)課堂而言，翻轉(zhuǎn)課堂增加了師生、生生互動，教師答疑解惑、對知識的運用進行討論。翻轉(zhuǎn)課堂有利于學生知識的消化與吸收，改善目前英語教學低效的現(xiàn)狀。國外有關文獻較多關注翻轉(zhuǎn)課堂教學實踐、實施步驟、學習素材與資源的開發(fā)利用、國內(nèi)外對比研究以及教學法模式下的技術(shù)應用研究等。主要側(cè)重于應用研究。國內(nèi)文獻在引介方面，楊剛介紹了美國翻轉(zhuǎn)課堂的實踐案例；在實踐研究方面，崔艷輝，王軼給出了課堂實踐案例，闡述了翻轉(zhuǎn)課堂指導大學英語教學的可行性分析及其優(yōu)勢；在模型建構(gòu)方面，胡杰輝，伍忠杰通過具體實踐驗證了基于自建 MOOC 的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式適用于大學英語教學?？v觀國內(nèi)外翻轉(zhuǎn)課堂文獻，引介多于研究，理論分析多于實踐應用，且涉及高校教學的應用研究相對較少。

二　基于翻轉(zhuǎn)課堂的大學英語研討式教學模式——4S模式

本研究主要以建構(gòu)主義為理論基礎。建構(gòu)主義學習觀認為學生在學習過程中，在教師及同學的幫助下，在特定語境中以自己的方式主動建構(gòu)知識體系。該理論強調(diào)了學生的主體性。學生學習的發(fā)生不僅來源于教師的知識傳遞，同時也包含自身對知識的消化與吸收，即內(nèi)化。傳統(tǒng)教學模式側(cè)重知識傳遞，但建構(gòu)主義則更關注內(nèi)化。翻轉(zhuǎn)課堂顛覆傳統(tǒng)教學步驟，課外通過視頻講授進行知識傳遞，研討式教學則通過討論等強調(diào)了知識內(nèi)化。因此從建構(gòu)主義觀點來看，翻轉(zhuǎn)課堂背景下的研討式課堂更有利于學生的探索學習并有助于學生知識體系的建構(gòu)與完善。研討式教學法通常具有“講授－研討”二元結(jié)構(gòu)模式或者是“講授－自學－研討”三元結(jié)構(gòu)模式（張躍忠，2006）。本研究擬構(gòu)建自學（self-study）——研討(seminar)——鞏固(strengthening)——反思(self-examination)多元結(jié)構(gòu)模式即4S模式（如圖1）。在4S模式中教學過程分為三個階段，即課前準備階段、課堂研討階段和課后鞏固階段。在課前準備階段教師制作并上傳學習素材如微課、文檔等并布置相關課前任務，學生則在課前學習微課等素材，并根據(jù)要求查閱資料、完成任務。在課堂上主要為研討階段，教師先進行熱身引導幫助學生參與活動，如分組活動課堂陳述、討論辯論、現(xiàn)場評價等然后反思。課后鞏固階段是研討式教學的第三階段，對于課堂遺留問題教師需要反思并改進，并布置給學生相應的課后任務，然后互評，并進行相關的練習，最后可以以相關微課題方式提交任務。教學反思自始至終貫穿于整個教學模式流程。4S模式體現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)課堂、研討式教學及行動研究三者的有效整合。

圖1.基于翻轉(zhuǎn)課堂的大學英語研討式教學模式（4S模式）

三　研究方法

本研究采用行動研究法。英國學者Dave Ebbutt（Hopkin，1985）指出：行動研究是教師在教學的過程中，對自己的教學觀念、所采用的教學方法以及由此所產(chǎn)生的教學效果進行反思，在反思中重新審視自己的教學觀念，探討、研究和改進教學方法，以進一步提高教學效果。

（一）研究對象

此研究于 2016 年上半年實施，選取非英語專業(yè)大二年級兩個小班進行行動研究。研究實驗周期為 12 周，全部采用翻轉(zhuǎn)課堂教學模式和流程。使用教材為上海外語教育出版社的《全新版大學英語》第二版第四冊，選出 3個單元為教學單元，利用清華大學交互式系統(tǒng)、QQ、微信、個人郵箱為互動平臺。

（二）問題的提出與診斷

在進行本研究前一學期期末，我們發(fā)現(xiàn)，相比較大一學期，學生在大二學期在自主學習、上課討論發(fā)言、團隊合作、動機興趣等方面均遜色了不少，在與學生進行的一次期末訪談過程中，雖較多同學覺得主要是主觀因素如興趣不高、沒有毅力、四六級考試才是最重要的等等，但論及客觀因素時，很多同學提出了課堂講課本很枯燥、老師只管講學生只管聽（滿堂灌），這實則對傳統(tǒng)教學模式提出了挑戰(zhàn)，要求我們進行新的教學模式的改革。

（三）研究問題的確立

基于翻轉(zhuǎn)課堂的大學英語研討模式——4S模式即為改變當前教學現(xiàn)狀而提出的一種模式，為驗證其有效性，我們試圖通過行動研究具體解決兩個問題：（1）4S模式下進行的行動研究能否提高學生的自主能力、合作能力、創(chuàng)新能力？能否提高學生的英語學習動機及興趣？能否促進學生的語言輸出？（2）4S模式下對教師的挑戰(zhàn)體現(xiàn)在哪里？

（四）總體行動方案

我們的研究參照行動研究基本步驟進行，即首先通過學生訪談對教學現(xiàn)狀進行分析并確定研究問題，然后在對教學理論的研究和上一學期的教學實踐基礎上，提出解決問題的假設，制定研究計劃，按照計劃實施第一輪行動過程。在第一輪行動研究結(jié)束時，通過觀察、日志、訪談等方法，對第一輪行動研究效果進行反思與評價，并在此基礎上重新確認問題、提出假設，修訂研究計劃，然后實施第二輪行動計劃。第二輪行動研究結(jié)束后，按照相同方法和步驟完成第三輪行動研究。最后，對整個研究結(jié)果進行討論與總結(jié)。

四　行動研究過程、結(jié)果與反思

（一）第一輪行動方案、過程、結(jié)果與反思

研究從新學期第一周開始，在第一次課上教師將本學期的計劃告知學生，1－4周進行第一輪行動計劃，第一輪行動計劃主要圍繞第一單元進行。第一單元主題為the Icy Defender，主要分三階段進行，第一階段為詞匯教學部分。我們先錄制了與課文相關的微課，以故事的方式呈現(xiàn)給學生，增加其趣味性。在課前任務中，要求學生根據(jù)已觀看的微課視頻填寫視頻中出現(xiàn)的戰(zhàn)爭詞匯即課文重點詞匯，并結(jié)合微課視頻中的簡短故事寫下summary，其次每組根據(jù)事先在網(wǎng)上搜尋的有關戰(zhàn)爭的新聞，制作PPT并在課中向大家講解下相關的戰(zhàn)爭新聞詞匯，具體講解方式各異，時間為5分鐘。課堂上在各組做完PPT后每組提問或教師提問。第二階段為課文分析與鞏固階段，教師事先給出關于comparison and contrast 的微課視頻，并要求學生搜集相關資料每組運用視頻資料寫出一篇運用了comparison and contrast 的作文，課堂研討部分首先要求學生進行PPT呈述，然后小組討論comparison and contrast技巧運用情況，教師總結(jié)并引導學生課文是如何運用技巧的。第三階段為提升階段，主題為providing evidence。教師課前提供相關微課視頻及文檔，并為課中辯論環(huán)節(jié)做好準備，課中研討主要環(huán)節(jié)為辯論，先由教師根據(jù)視頻和文檔提問檢驗學生的理解程度，然后要求在闡述我方論點時使用微課及文檔中提到的技巧，之后教師總結(jié)與反思。

第一輪行動研究結(jié)束后，我們對10名學生進行了半結(jié)構(gòu)性訪談，訪談提綱為：（1）在新的教學模式下是否能自主完成課下在線素材的學習？這種新的教學模式在哪方面對你的提高最大？最大的挑戰(zhàn)又什么？（2）在新的教學模式下能否做到不再沉默，真正參與到研討當中來？為什么？

根據(jù)我們的訪談結(jié)果，一半學生坦言無法自主完成課下在線素材的學習，其原因有二，首先，和以往的課堂任務相比，該模式下學生要自主完成全部課下在線素材難度較大。其次，約四成的學生認為小組討論發(fā)言可以讓成績較好的同學完成，課下的在線素材成績好的同學學習了就行，無需他們操心。同時有近六成的同學表明非常想?yún)⑴c研討教學，但覺得底子差，無法用英語表達豐富的漢語思維，其他同學表示能盡力做到開口，參與研討，覺得這是非常有利于口語提升的方式。

根據(jù)訪談結(jié)果，我們及時進行了反思與總結(jié)。部分學生的自主能力未得到提升及參與度有限在很大程度上是因為以往的終結(jié)性評價方式占主導地位，如果不改變評價體系將有可能使現(xiàn)行的教學改革停滯不前無法取得預期效果。

（二）第二輪行動方案、過程、結(jié)果與反思

針對第一輪行動研究的問題，我們反思總結(jié)并制定了第二輪行動方案。第二輪行動方案計劃主要圍繞第三單元展開，仍然按照第一輪方案中的三階段進行，即：詞匯、課文分析與鞏固、提升階段。在每階段開始之前都會提供視頻微課、文檔、課前任務，課中進行有關研討。但與第一輪方案不同的是：我們實施了形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的方式，要求每組組長對于組內(nèi)任務具體實施到人，每組設立了組內(nèi)成員互評及自評，組內(nèi)成員需完成個人學習報告，組長完成小組學習報告，回顧自己或小組學習過程中的困難或問題，需要老師提供的幫助，本單元課堂在哪方面收獲最大，組員們在課前任務、合作學習、查閱資料、創(chuàng)新能力等方面做得如何等?；ピu自評及學習報告將納入期末平時成績考核；形成性評價，采用教師評價、學生自我評價、學生互評相結(jié)合的方式。評價內(nèi)容包括學生的口頭問答、討論、陳述、作業(yè)、辯論等課內(nèi)外學習行為和學生的學習能力、創(chuàng)新能力、學習態(tài)度、參與程度、合作精神等。

此外，本輪行動研究要解決的問題還包括如下：（1）如何提高學生的語言輸出。（2）如何增強或維持學生的英語學習興趣和動機。因此在此輪方案中，課前任務設計增加了讀書報告環(huán)節(jié)，課堂研討形式更加多樣如游戲方式、辯論賽等。

從錄像、學習報告中我們可以發(fā)現(xiàn)：（1）形成性評價在本輪研究中已體現(xiàn)出其推動作用，如蔡同學提到“我認為在這段時間的學習中，我學到了一些關于寫作的方法和技巧。同時我也意識到了團結(jié)與合作的重要性”。（2）課堂研討階段的形式多樣化有助于學生的語言輸出，并增強學生的學習興趣和動機。如李同學就提到：“課堂辯論賽讓我們鍛煉了口語的同時也提升了自己的思維?！钡钔瑢W也提到“我們在制作的時候都有所參與，有所收獲，只是在弄完我們本小組的任務后往往不會太重視其他組的展示成果，流水觀花一般，沒有太大收獲”。

（三）第三輪行動方案、過程、結(jié)果與反思

在第二輪研究的基礎上，我們開展了第三輪行動研究。研究問題為：（1）如何提高學生的合作能力。（2）如何提高學生的創(chuàng)新能力。在本輪研究中我們主要圍繞第五單元展開，之后進行了問卷調(diào)查。問卷共分為四個板塊，共26題，第一板塊（1－8題）為現(xiàn)狀調(diào)查，第二板塊（9－17題）調(diào)查學生的合作能力及創(chuàng)新能力，第三板塊（18－22題）調(diào)查從學生角度看待研討式對教師的要求，第四板塊（23－26題）為視頻技術(shù)要求，問卷為五級量表，選項1-5分別對應：極不符合、較不符合、較符合、極為符合、中立或不確定。我們的問卷結(jié)果見表格。

從表格中我們可以看出，4S模式能促進學生的合作學習能力、創(chuàng)新能力。男女生在17題（目前的研討式教學給你造成了負擔，談不上創(chuàng)新能力發(fā)展）、23題（微課視頻很好，能讓我反復觀看，鞏固知識點）、24題上（我非常愿意繼續(xù)應用目前的微課視頻形式）差距較大，男女選項比例最高分別為：B- 67.67%： C -36.84%（第17題）；C-53.33%：B-44.74%（第23題）；C- 60%：B-42.11% （第24題）其他均沒顯著差異。

五　總　結(jié)

基于翻轉(zhuǎn)課堂的研討式教學模式為有效推行研討式教學創(chuàng)造了良好的條件，并能提高學生的英語綜合應用能力、促進學生的自主和創(chuàng)新能力的發(fā)展。形成性和終結(jié)性評價相結(jié)合的評價模式能促進學生的語言輸出、增強或維持學習動機及興趣、加強合作學習。有利于實現(xiàn)教學改革的本土化和信息化。教師素質(zhì)的提高是大學英語教學改革成功的保證，完善現(xiàn)行的大學英語教學質(zhì)量評價體系刻不容緩。當然，不可否認的是，4S模式并不能確保所有學生都積極參與或?qū)γ恳晃粚W生都產(chǎn)生積極效應，因此基于翻轉(zhuǎn)課堂的研討式教學模式的有效性及推廣面還需得到進一步研究。

[1]Hopkins,D.A Teacher’s Guide to Classroom Research[M].Philadelphia:Open University Press,1985.

[2]崔艷輝,王軼.翻轉(zhuǎn)課堂及其在大學英語教學中的應用[J].中國電化教育,2014,(11):116-121.

[3]胡杰輝,伍忠杰.基于MOOC的大學英語翻轉(zhuǎn)課堂教學模式研究[J].外語電化教學,2014,(11):40-45.

[4]楊剛,楊文正,陳立.十大“翻轉(zhuǎn)課堂”精彩案例[J].中小學信息技術(shù)教育,2012,(3):11-13.

[5]薛源.以學生為主體的課程評價何以可能及如何可能[J].全球教育展望,2003,(11):38-411.

（責任編校：咼艷妮）

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1673-2219（2017）04-0117-04

2017－01－13

2015年度湖南省社科基金項目“基于翻轉(zhuǎn)課堂的大學英語研討式教學模式有效性的行動研究”（項目編號15WLH23）；2016年度湖南農(nóng)業(yè)大學教改項目“微課在獨立學院大學英語教學中的應用研究”階段性研究成果。

陳燦（1982－），女，湖南湘潭人，講師，研究方向為外語教學、二語習得與語用學。