摘 要 高等技術（職業(yè)）教育的基本出發(fā)點不僅僅是勞動過程（工作過程），更是一個與技術領域相關的“技術過程”，因此相應的應用型人才培養(yǎng)的認識邏輯應該是工作領域——技術領域——學習領域——實踐領域。工程技術教育的國際資格框架和專業(yè)認證關于知識、能力、素養(yǎng)的闡述，表明了不同層次技術應用型人才培養(yǎng)目標是技術素養(yǎng)導向的，培養(yǎng)規(guī)格取決于技術工作領域與技術水平。

關鍵詞 技術應用型人才；人才培養(yǎng)目標與規(guī)格；國際資格框架；專業(yè)認證；技術素養(yǎng)

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）31-0021-06

一、技術應用型人才培養(yǎng)的認識邏輯

如何認識職業(yè)教育的人才培養(yǎng)，即如何認識人才培養(yǎng)的邏輯起點和邏輯終點？如果從德國的職業(yè)教育學習領域理論[1]，以及我國當前的職業(yè)教育實踐看，已被普遍認為應該遵循工作（行動）領域——學習領域——工作（行動）領域的邏輯路線。這一人才培養(yǎng)邏輯在本質上是工作邏輯，對于中等技術與職業(yè)教育來說，符合職業(yè)教育的基本原理和要義。然而，高等技術（職業(yè)）教育應用型人才培養(yǎng)的認識邏輯是什么呢，有學者認為是“科學知識與技術”[2]。按照應用型人才概念辨析，“應用”的關鍵在“應”和“用”，“應”即技術工作的實際，是邏輯起點，“用”是技術工作的目標（問題解決），是邏輯終點。在這一認識的基礎上，高等技術（職業(yè)）教育應用型人才培養(yǎng)的認識邏輯是工作領域——技術領域——學習領域——實踐領域，其應用型人才培養(yǎng)的出發(fā)點是技術工作領域，而邏輯終點是與工作相關的實踐領域。與中等技術與職業(yè)教育不同的是工作領域與學習領域之間需要技術領域的過渡，這是在進入學習領域之前，需要對工作領域所涉及的技術領域進行分析，這是與中等技術與職業(yè)教育（培訓）的最大區(qū)別，因為高等技術（職業(yè)）教育的基本出發(fā)點不僅僅是勞動過程（工作過程），更是一個與技術領域相關的“技術過程”[3]。本科層次應用型人才培養(yǎng)的認識邏輯也應該是相同的。

應用型人才培養(yǎng)的出發(fā)點毫無疑問是技術工作的實際，但其學習領域并不能直接由工作領域轉換而來，必須對技術工作所依存的技術領域（技術系統(tǒng)）進行更為深入的分析，并在其中區(qū)分關于技能的技術和關于知識的技術，這是技術應用型人才與一般職業(yè)教育技術技能人才的根本區(qū)別。首先，關于技能的技術和關于知識的技術符合米切姆關于技術的哲學認識，技能的技術表現(xiàn)為對“技術客體”的“做”和“意志”，知識的技術包括所有技術原理知識、必要的科學知識、經驗知識。其次，技術應用型人才的核心能力是解決問題能力，即技術思維能力，這一能力將取決于技術系統(tǒng)中技術單元、技術關系，以及技術原理、技術價值觀與技術思想。由于產品生產取決于技術流程及流程中的所有技術要素，任何生產崗位的技術工作都需要在技術流程中得到技術描述和解讀，每一個崗位上的技術工作都要與諸技術要素發(fā)生各種關聯(lián)。技術應用型人才面對的不只是工作崗位，而是崗位工作背后的整個技術系統(tǒng)。所以，技術應用型人才培養(yǎng)的學習領域確定并不能僅僅用崗位的工作描述，而是需要通過崗位技術工作，描述出所有相關的技術要素，及其背后的技術知識，而關鍵在于對技術核心概念（包括系統(tǒng)、資源、制約條件、優(yōu)化和權衡、過程、控制等）的理解和認識[4]。

從認識邏輯學看，上述人才培養(yǎng)認識邏輯包含了兩個認識論的重要概念——“知識與信念”，其中，邏輯起點的工作（行動）領域以及邏輯路線中的技術領域對人才培養(yǎng)的知識做出了規(guī)定，而邏輯終點的實踐領域則表明了對高等技術（職業(yè)）教育的“信念”。按照認識邏輯的理論，“當知識是完全時，信念就轉換為知識，此時知識和信念是等價的”[5]，顯然上面對高等技術（職業(yè)）教育人才培養(yǎng)的認識邏輯描述中，關于工作領域和技術領域，事實上組成了學習領域的全部知識基礎，而實踐不僅作為教育的信念，同時也通過實踐讓實踐本身轉化為學習者的經驗知識。這樣的人才培養(yǎng)認識邏輯梳理是必要的，由此可以將高等技術（職業(yè)）教育人才培養(yǎng)認識過程中的感性、知性和理性連接起來[6]。

這里還需要說明兩個問題，一是上述討論的人才培養(yǎng)認識邏輯及其路線問題，不等于人才培養(yǎng)邏輯，即不等于人才培養(yǎng)的實踐路線，在實踐層面，人才培養(yǎng)必然需要通過課程來具體實現(xiàn)，而人才培養(yǎng)的認識邏輯將有助于我們在課程實踐層面討論相應的課程邏輯[7]。二是關于教育的認識邏輯問題。由于在教育的實踐層面會涉及更多、更復雜的非學術問題，包括文化、歷史傳統(tǒng)、國家政策等，很難有一個被大家普遍接受的邏輯解讀。但是有一點可以確認的是，當以人才培養(yǎng)的認識邏輯看待技術與職業(yè)教育時，應該更加容易理解我國關于職業(yè)教育和高等教育的政策。

二、技術應用型人才的工作——基于IET的認識

（一）工作領域——工程技術活動范圍

我國目前中等、高等職業(yè)院校對技術技能人才培養(yǎng)目標的定位，是從職業(yè)崗位（群）的職業(yè)技術活動出發(fā)，對其主要的職業(yè)技術工作進行表述，其特點是直觀、直接、易表達、易理解。但是這樣的表述對于相應的技術領域和學習領域缺乏定性的認識和描述，相應地對技術能力的特征和本質，缺乏理性的認識，對技術實踐訓練的設計，缺乏技術思維能力和技術文化能力要求的指引。引用國際工程聯(lián)盟IET對工程技術教育畢業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)能力一般性和通用性標準的相關描述，將有助于我們對技術應用型人才工作領域和能力要求的理解和認識。IET是按照工作的難度來區(qū)分不同層次的學習者（工程師、技術師、技術員）所對應的工作領域（活動范圍）：復雜的工程技術活動領域、廣義的工程技術活動領域、定義清晰的技術活動領域。具體地，不同層次的工程或技術活動領域（范圍）的描述，是通過對工程技術活動領域的技術或非技術特征來描述的，見表1[8]。這些特征屬性分別是：工作所涉及到的資源（人員、資金、設備、材料、信息和技術）；解決工程技術問題所涉及的諸因素之間的作用水平；工作對創(chuàng)新的要求；工作對社會和環(huán)境的影響水平；工作所涉及的經驗范圍。正是上述特征的技術或非技術屬性，對不同活動領域的工程技術工作者所需的能力、知識、態(tài)度，需要提出相應的特別要求。另外，上述特征的屬性描述與《美國國家技術教育標準——技術學習的內容》所界定的技術核心概念一致，即對技術活動的認識應該是基于技術核心概念的認識：系統(tǒng)、資源、制約條件、優(yōu)化與權衡、過程、控制。

作為國際普遍認同的工程技術教育標準，IET關于工程技術工作領域（范圍）的屬性特征描述是定性的，具有普遍意義和指導作用。對于我國高等技術（職業(yè)）教育的專業(yè)標準和課程教學標準制定來說，除了應該有工作崗位（群）的描述以外，還需要根據(jù)人才培養(yǎng)的層次要求，透過職業(yè)技術工作的表象，對工程技術活動涉及的技術或非技術要素（因素）有一個基本的屬性特征認識，進而對相應工作領域的技術領域和學習領域有質性的認識及描述。

（二）技術應用能力

到目前為止，我們要對技術應用能力作出定義似乎是困難的，原因是我國并沒有對高等技術（職業(yè)）教育的技術應用型人才給出確定的定義，學術界也沒有對技術應用本身作出過普遍認可的界定。為此，我們在這里仍然要引用IET對專業(yè)工程師（Professional Engineer）、技術師（Engineering Technologist）和技術員（Engineering Technician）專業(yè)技術能力的相關描述，幫助我們更好地認識和理解技術應用能力。IET對技術師的專業(yè)能力界定包括以下13條[9]：理解和運用體現(xiàn)在廣泛接受并且被運用的程序、流程、系統(tǒng)或方法知識；理解和運用他（她）特定工作范圍內的程序、流程、系統(tǒng)或方法知識；識別、明確和分析廣義的問題；對廣泛定義的問題設計和開發(fā)解決方案；評估廣泛定義的技術活動的成果和影響；確認廣泛定義的技術活動對社會、文化和環(huán)境產生的合理并可預見的一般性影響，并考慮到可持續(xù)發(fā)展，承擔參加這些技術活動的責任，以避免對公眾產生危險；在技術活動的過程中，應能夠符合所有法律和法規(guī)要求，保護公眾健康和安全；從事遵循道德的活動；在一種或多種廣泛定義的技術活動中，能夠承擔一部分或全部的管理；與他人的活動過程中能夠清楚地溝通；有足夠的維護和發(fā)展自己的能力，以確保自身的職業(yè)持續(xù)發(fā)展；選擇合適的技術來處理寬泛定義的問題，并在這樣的活動過程中具有良好的判斷力；能夠在一種或多種被廣泛定義的活動中作出決定，并承擔一部分或全部責任。

在上述專業(yè)能力的描述中，可以看到專業(yè)能力包括技術應用能力（知識理解與運用、問題分析、技術判斷、設計和解決問題、技術評價、技術管理）、文化能力（社會責任、倫理責任、法律責任）、通用職業(yè)能力（繼續(xù)學習、溝通）等。上述IET的專業(yè)能力標準是原則性的基本表述，對于具體的能力要素內涵，還需要根據(jù)具體情況作出更為細致的說明，對于不同的專業(yè)還需要給出特別的要求。需要特別指出的是，IET關于知識能力的表述是理解與運用，所有能力的表述體現(xiàn)了個體的素養(yǎng)要求。

三、人才培養(yǎng)目標與規(guī)格——基于國際資格框架和專業(yè)認證的認識

我國教育管理部門對各級各類高等學校學習者的學習結果認定，包括學歷、學位、證書等有著嚴格規(guī)定，同時對高職教育還有相關職業(yè)資格證書的要求，而人力資源和社會保障部則制定相關的職業(yè)資格標準，由此構成了國家教育和職業(yè)資格體系。但是由于兩種體系只是在縱向各自形成，在橫向卻沒有相互對比和依照，而且各自在縱向是分別按照學術標準和職業(yè)標準所建立，缺乏一種能夠反映教育的學術標準和職業(yè)的資格標準相互對應的規(guī)格要求。另一方面，即使是在統(tǒng)一的教育體系下，對于不同層次的專業(yè)教育人才培養(yǎng)，沒有可以比較培養(yǎng)規(guī)格的基本畢業(yè)要求（學業(yè)標準）體系。而國際上高等教育發(fā)達國家不僅有許多成熟的國家高等教育標準、職業(yè)資格標準，還有近幾年來形成的國際資格框架和高等教育認證協(xié)議，對各級各類教育的人才培養(yǎng)提出統(tǒng)一性要求。我們可以通過對上述國際上通行的資格框架和專業(yè)認證標準的深入了解，更加清晰地認識高等技術應用型人才培養(yǎng)的規(guī)格。

（一）英國的資格與學分框架（QCF）[10]

英國的資格與學分框架（QCF）是為推進全民終身學習，以有利于學習者的學分轉換及對先前學習的認可，而將原有國家資格框架（National Qualification Framework，NQF）和高等教育資格框架（Framework for Higher Education Qualifications，F(xiàn)HEQ）進行對比后，所作出的學業(yè)比對性測量框架。這里我們只就相應于我國應用型本科和高職教育（?？疲┑膶蛹?，來認識QCF的相關等級描述，進而形成對我國高等技術（職業(yè)）教育人才培養(yǎng)規(guī)格的認識。表2是英國資格與學分框架中4～6級的資格（規(guī)格）標準描述，其中4級相當于我國的?？疲ǜ呗殻?級相當于我國的大學本科，5級在?？婆c本科之間。從該表對不同等級知識、能力和態(tài)度的描述中可以清晰地看出人才規(guī)格的差異性，這樣的差異性可以是范圍或程度性的。例如：在認知和理解力維度上，4級的知識表述是“實用性、程序性”，5級的表述是“實用性、技術性”，解決問題表述分別是“明確又較復雜非日常的問題”和“較復雜環(huán)境”，理解力的表述分別是“解釋和評價”和“分析、解釋、評價”；在應用和實踐維度上，4級需解決的問題的表述是“明確又較復雜”，5級的表述是“明確但復雜”，6級的表述是“有限解釋但涉及因素復雜”，而相應的問題解決要求分別是“運用適當?shù)恼{查”“運用相關的研究”“運用和設計研究”。

（二）歐洲資格框架（EQF）[11]

歐洲資格框架（EQF）通過涵蓋各教育階段8個級別的資格標準，用以認證各種正規(guī)、非正規(guī)和非正式的學習結果，該資格標準是用知識、技能、能力來表述的，按照對能力與技能概念的理解，歐洲資格框架中的“技能”一詞應該是專業(yè)技術能力，而“能力”一詞屬于通用職業(yè)能力。表3列出了歐洲資格框架4～6級的資格（規(guī)格）表述，同樣相當于我國的?？疲ǜ呗殻┑奖究平逃?。該標準在知識維度對4～6級的描述分別是：“廣泛背景的事實和理論知識”；“全面的、專業(yè)化、事實性的理論知識，以及某些跨學科的認識”；“高級知識，包括對理論和原則進行批判性理解”；對專業(yè)技術能力的描述分別是解決“具體問題”、“抽象問題”、“復雜和不可預測問題”，等等。

（三）美國ABET工程技術教育專業(yè)認證標準[12]

美國工程與技術認證委員會（Accreditation Board for Engineer and Technology，ABET），是美國著名的高等工程技術教育專業(yè)認證機構，對全美高等教育的工程類專業(yè)（EAC）和技術類專業(yè)（ETAC）進行評估認證工作。ABET也是《華盛頓協(xié)議》和《悉尼協(xié)議》的正式簽約會員。ABET認證的技術類專業(yè)并不是按照學科分類，而是按照技術領域分類，比如空調/制冷/采暖/通風工程技術、汽車工程技術、化工/工藝/設備工程技術、土木工程技術、制圖/設計工程技術、機電工程技術等專業(yè)類。專業(yè)認證標準包括一般性標準和具體專業(yè)的專門性標準，其中一般性標準是所有專業(yè)都必須遵照的基本標準，包括：學生、專業(yè)教育目標（教育機構向社會公布的）、學業(yè)標準（副學士、學士學習成果）、持續(xù)改進、課程、教師、設備、學校支持等共八項。表4是技術類專業(yè)本、?？茖W業(yè)標準的一般性規(guī)格要求。從表4中可以看出，本、專科學業(yè)規(guī)格的主要差異在于：職業(yè)技術工作領域的一般性和廣泛性；解決工程技術問題的一般性或廣泛性；技術原理應用要求，?？聘嘁蕾囉诮涷炐灾R，本科更強調解決問題的方法、流程和系統(tǒng)性；本科還要求社會和全球視野下的知識。

（四）認識與啟示

1.培養(yǎng)目標的素養(yǎng)導向和技術應用性

從英國資格與學分框架、歐洲資格框架和美國ABET專業(yè)認證標準來看，高等技術（職業(yè)）教育的人才培養(yǎng)目標定位應該是技術應用型，例如在標準中使用了以下表述：“選用相關的方法、知識和技能解決問題”，“運用調查、研究、設計方法”；“在某個工作和學習領域內解決具體問題，或抽象問題，或復雜、不可預測問題”；“應用知識、技術、技能和使用現(xiàn)代工具”，“應用數(shù)學、科學、工程的知識和技術”。特別是ABET要求課程體系的技術內容“著眼于科學和工程必須的應用方面”。另外，從英國資格學分框架、歐洲資格框架和美國ABET專業(yè)認證標準的內涵，以及《華盛頓協(xié)議》對畢業(yè)素養(yǎng)與專業(yè)能力的表述看[13]，與技術素養(yǎng)導向的人才培養(yǎng)目標的認識是一致的。例如：

技術文化——“了解、理解工作或學習領域的各種觀點、方法和學派思想”，“知曉工程技術解決方案對社會和全球性范圍內的影響”；“在復雜工程問題解決的實踐中，應能夠合理分析評價其對社會、健康、安全、法律、文化的影響，并理解應承擔的責任”。

技術思維——“能夠識別、分析、解決廣義（廣泛性）的工程技術問題”，“分析、解釋和評價相關的信息、概念和理念”，“用包括實驗的方法分析、解釋問題，……對復雜問題的預測、建模，并理解其局限性”。

技術行為——“能夠進行標準測試和測量、實驗分析和解釋，并應用試驗結果改進流程”，“評述方法、行動和結果的有效性和準確性”。

技術態(tài)度——“在可能發(fā)生不可預知變化的工作和學習情境下，進行自我管理”，“理解和承諾職業(yè)（專業(yè)工作）道德的責任，包括對多樣性的尊重”。

從上述具體并可理解的表述中可以看到，技術素養(yǎng)并不是不可具化和不可測量的概念目標，而是可以表達為可具體實踐的人才培養(yǎng)目標。特別是關于態(tài)度目標表述為“理解”“承諾”與“責任”，這是與我們現(xiàn)行的專業(yè)標準和培養(yǎng)方案中素質（態(tài)度）表述的最大差異，盡管這是專業(yè)教育目標的一般性要求，但在具體的教學目標達成評價中，“理解”與“責任”是可以被測量的。

2.學業(yè)要求的規(guī)格差異性

從上述英國資格學分框架、歐盟的國家資格框架和美國ABET專業(yè)認證標準可以看出，不同層次的教育目標是通過知識、能力的規(guī)格性要求來予以區(qū)別，這樣的規(guī)格區(qū)別仍然是定性、原則性和框架性的，但卻是帶有根本性的核心描述，對于我們在制定高等技術（職業(yè)）教育的本科與專科層次的規(guī)格性要求有著重要的借鑒意義。從上述資格和學業(yè)標準的表述看，高等技術（職業(yè)）教育人才培養(yǎng)目標的本、專科規(guī)格差異可以從以下幾方面予以區(qū)別。

知識領域：廣泛的、事實性的/全面的、專門化、跨學科/特定的、高級的；實用性、程序性、理論性/實用性、技術性、概念性、原創(chuàng)性。

認識、認知水平：了解/理解/批判性理解；解釋、評價/分析、解釋、評價/批判性分析、解釋、評價。

問題解決領域：狹義的（有限性）/廣義的（廣泛性）；熟悉的問題/不常發(fā)生的問題；技術規(guī)范之內/技術規(guī)范之外。

問題解決難度：具體問題/抽象問題/復雜而不可預測問題；明確但較復雜/明確但復雜/有限解釋并復雜；基于經驗的分析/需要抽象、獨創(chuàng)的分析。

應用性：技術應用/原理應用；經驗的程序和方法/理論出發(fā)超越經驗的。

3.課程體系

美國ABET技術教育認證標準除了對技術類專業(yè)的副學士、學士課程提出應用性原則外，還要求：技術課程的學分應該在總學分的1/3至2/3之間，包括一門為以后逐漸復雜的技術課程學習做準備的技術核心課，技術訓練課程應該能夠發(fā)展學生使用技術設備和工具的能力；專業(yè)課程的基礎科學內容應該包括物理和自然科學實驗訓練的課程；本科還需要提供綜合性或一體化經驗課程，以便能夠讓學生具有在解決問題中運用技術和非技術的能力；需要通過企業(yè)實習和校企合作的形式提供學生的經驗性課程學習；課程設置及學習目標設計須由來自企業(yè)的專家和畢業(yè)生代表共同參與[14]。上述ABET對課程體系要求的描述，可以歸納為以下原則：一是技術教育的課程應該以技術課程為主；二是技術設備、工具的使用、維護能力訓練課程是重要的技術實踐；三是技術教育應該有實踐性的科學訓練課程（如實驗課），這樣的訓練是觀察、分析、研究的思維訓練；四是解決問題（技術或非技術）的綜合性訓練課程是技術應用型人才培養(yǎng)的關鍵環(huán)節(jié)，其中非技術性能力應該包括文化能力、管理能力等。顯然這樣的課程原則與我們提出的技術素養(yǎng)導向的技術應用型人才培養(yǎng)認識是一致的，并且可以成為高等技術（職業(yè)）教育課程決策和課程體系設計的原則或依據(jù)。

四、結語

提出高等技術（職業(yè)）教育應用型人才培養(yǎng)的認識邏輯問題，對于正確定位專科和本科層次的技術應用型人才培養(yǎng)目標與規(guī)格是必要的，其關鍵是對于技術領域和工作領域的認識。對此，歐美工程技術教育資格框架和專業(yè)認證體系所描述的工程技術教育標準，為我們提供了一個很好的認識視角，并且對于我國技術應用型人才培養(yǎng)的理論完善與實踐探索具有借鑒意義，對于實現(xiàn)高等技術（職業(yè)）教育的素養(yǎng)轉向，建立我國不同層次工程技術教育標準，以及與國家職業(yè)資格標準相對應的統(tǒng)一資格體系，同樣具有借鑒意義。

參 考 文 獻

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Several Understandings on Nurturing and Training Talents with Technological Application Skills

Cheng Yikang

Abstract The essence of Higher technological （vocational） education is not just about labor process （overall process of work）， but also about technological process. Therefore， the overall process of cultivating and training talents with technological application skills shall be presented in the following sequence： work-technology-learning-practice. As descriptions of knowledge， ability and literacy requirements stated in the international qualification framework and professional certification of engineering technology education， training goals of talents with technological application skills at different levels are technological-literacy-oriented and the training standard shall depend on what fields of technology are concerned and what levels of technology are required.

Key words talents with technological application skills； talent training goals and standard； international qualification framework； professional certification； technological literacy

Author Cheng Yikang， professor of Suzhou Vocational University （Suzhou 215104）