艾春花

摘 要： 杜威是美國實用主義哲學家和教育家，其教育思想始終飽含著深切的社會關懷。杜威的教育理想是民主主義社會，在養(yǎng)成民主社會所需的生活習慣和達成民主社會所需要的個體能力方面，教育發(fā)揮著重要作用。杜威批判傳統(tǒng)教育觀，主張教育是經驗的改造，學校通過為成員提供共同學習生活的特殊環(huán)境，個人獲得參與社會生活的共享經驗，養(yǎng)成批判思維和理解能力，為民主社會的保持與提升發(fā)揮應有的作用。

關鍵詞： 學校教育； 民主主義； 共同體； 經驗

中圖分類號： G40-052.2 文獻標志碼： A 文章編號： 1671-2153（2017）06-0052-06

教育（本文主要指學校教育）與社會關系是杜威教育思想的核心主題，其進步主義教育思想深深扎根于社會，服務于社會。杜威在批判傳統(tǒng)主義教育觀中進一步闡明其教育思想，以哲學式的思維和論述方式論證其教育主張。他認為學校教育不是中立的，不是集權國家的思想灌輸工具，而是為兒童提供生活經驗，促進學生社會化的生活方式，而且學校教育本身就是社會生活的縮影，所以教育通過改造經驗來實現社會改造，最終實現民主主義的社會理想。杜威的教育思想與他所處的社會時代背景息息相關，其教育的社會理想基于美國的政治制度和社會環(huán)境。時至當下，結合我國歷史和社會現實，對教育能否寄予社會甚至制度變革的期望，教育能否引領社會，教育與社會之間的關系如何理解和把握，這些問題值得反思。

一、學校教育是中立的嗎？

學校不是從來就有的，是文明發(fā)展到一定階段的產物，是社會經驗傳承的需要。學校是社會化的工具之一，是特殊選擇的、平衡社會差異的場所，學校教育并非中立，既受社會制度的影響也可以影響社會。杜威批判傳統(tǒng)教育觀，認為教育不應受國家的掌控，學校通過為兒童提供共同生活的環(huán)境，塑造共同經驗，學校培養(yǎng)具有反思、批判性的個人人格，為民主主義社會提供不斷改進的力量。

（一）學校是特殊的環(huán)境

人是天生的群居動物，是社會性的存在，受到周圍環(huán)境的影響，因此“一個人的活動跟著事物而變異，”[1]32一個人的活動受別人期待或責備的影響，也就是一個人的思想、行為是社會的，不是純粹個人的思想和行動。在家庭或者社會中，人們通過經驗或者接受訓練得到某事的教訓，引起外部行動和情感傾向的變化，社會環(huán)境能通過個體或群體的種種活動，塑造個人行為的智力和情感傾向。在家庭（除非一些注重孩子成長氛圍的家長）、尤其是社會中，環(huán)境大多數是偶然的、無設計的，個體在其中受群體習俗、觀念、社會期望等影響。

與此不同，學校是一個特殊的環(huán)境場域。學校是社會經驗傳承需要的產物。當人類社會發(fā)展至比較復雜的階段時，社會經驗已難以用口耳相傳、結繩記事或者其他古老的方式傳承，書面語言、記錄顯得尤為必要，學校就應運而生了。

學校有傳承社會傳統(tǒng)的功能，但不是毫無選擇的全部繼承。與日常生活潛移默化的影響相比，學校有以下一些特征：第一，學校提供一個簡化的環(huán)境。因為上一輩成年人不可能依賴日常的生活聯合傳承許多復雜的生活傳統(tǒng)、經驗，文明繁雜多樣，不能全部吸收，也不能一下子全部傳承給后代，必須借助一個社會交往的特殊模式把以往的文明循序漸進地、有選擇性地傳承，這種特殊的社會交往模式就是學校。

第二，學校提供一個凈化的環(huán)境。簡化是為了把多樣復雜的文明如何有步驟地傳遞給下一代，重在傳承方法；凈化突出傳承內容的選擇性?！斑x擇的目的不僅是簡化環(huán)境，而且要清除不良的東西?！盵1]41社會歷史環(huán)境有精華也有糟粕，學校應該選擇其中最優(yōu)秀的文明，有助于未來美好社會構建的那部分傳承和保存起來。

第三，學校創(chuàng)造一個更廣闊和平衡的環(huán)境。隨著商業(yè)經濟、地理界線的打破，一個社會有多種多樣的共同體，這些共同體有自己的價值觀、生活習慣即“主動傾向的勢力”。青少年在參與各種群體的活動時，潛移默化地受到不同習慣的熏陶。學校為來自不同種族、宗教、風俗習慣背景的未成年人創(chuàng)造一個求同存異的平衡的環(huán)境，教育培養(yǎng)未成年人理解多樣、寬容包容的能力，使之能夠擺脫固有團體影響的限制。從這個意義上說，學校發(fā)揮著平衡社會勢力、穩(wěn)定社會的功能。

因為人有兩種存在：個體存在（由僅僅適用于自身以及個人生活事件的所有心態(tài)構成）和社會存在（一套觀念、情感和實踐體系，表現的是集體意見）[2]，所以教育才成為必要，使每個個體身上具備這種社會存在，而學校就是幫助學生獲得這種社會存在的特殊場所。

（二）批駁教育無用論

教育無用論者認為學校是統(tǒng)治階級思想灌輸、進行意識形態(tài)教育的工具。學校必須反映占統(tǒng)治地位的經濟和政治制度，學校只是統(tǒng)治階級的馴服工具，學校教育因而成了國家的教育。德國在爭取民族獨立的復興時代，教育必須根據國家利益才能完成，個人人格的發(fā)展服從于國家制度和紀律。學校只能反映現存社會秩序，為之做辯護，教育是一個系統(tǒng)的思想灌輸的形式。并且，這種一心為政府的忠誠灌輸是政府的寄生蟲，只有政府產生時，才需要學校的宣傳灌輸。這種極權環(huán)境下的教育無疑不能起到社會變革的作用，因為社會變革不僅僅是外在經濟硬件的改變，真正的社會變革必然伴隨著普遍的信仰習慣即社會心理的變革。在國家統(tǒng)攝一切的環(huán)境下，教育不能做出任何改變，反而提供了維護“社會秩序所需要的理解力和性情的必要條件”[3]，使現存社會制度、傳統(tǒng)習慣扎根于國民心中，于此環(huán)境下學校培養(yǎng)的便只是順民了。

杜威反對這種教育無用論，他認為教育是社會進步和社會改革的基本方法。教育的任務在于培養(yǎng)人，問題是培養(yǎng)什么樣的人。人是最具變革的因素，是社會變革的主體。杜威認為學校應該培養(yǎng)青年人的洞察力、理解力，使他們離開學校后更好地完成社會工作。學校要幫助學生形成思考與行動的習慣，從而自然地進入社會生活。

教育是使社會朝著理想的現代生活方向進步和改革的基本方法[1]99。既然教育發(fā)生在個人參與人類社會意識的過程中，那么學校就是社會生活的一種形式。學校是一種社會制度，它把個體本能的活動與當時社會精神相結合。學校通過有組織、有目的地為學生提供共同生活的形式，加上社會和家庭等各種環(huán)境的無意識教育，學生慢慢習得了一定的文化資本，這就是理解社會、融入社會、參與社會的背景知識。學校不僅是準社會，而且還應當是模范的社會，教育是人社會化的手段之一，學生在校園共同生活中所習得的理解力、思考力、判斷力，有助于理解現存的政治社會，更重要的是對現存秩序有所批判和改進。

徐賁在《統(tǒng)治與教育》一書中對比三種政體下的公民教育，古典共和注重培養(yǎng)公民德性、對城邦的奉獻。20世紀幾個極權國家中的教育是意識形態(tài)統(tǒng)治的工具，學校淪為國家的奴隸。喬治·奧威爾在《1984》中描繪的思想統(tǒng)治便是生動的寫照：國家掌控一切，教育的產品要么是愚民，要么是雙重思想的人民，這樣政體下的教育必然引領不了社會，因為那樣的社會已經是一個非常態(tài)的畸形社會?，F代共和是民主自由的政體，其民主的公民教育不僅僅是個人品格良好的負責公民和參與型公民，更是“有正義意識的參與公民”，即現代民主共和政體下的公民教育注重培養(yǎng)具有批判力、思考力、關心社會和政治的積極公民，提供“反社會化”的制衡（反社會化即公民的獨立思考和社會批判，不是一味被社會同化）。它不僅教授民主社會里的價值規(guī)范，同時也讓學生自己去反思、批判這些規(guī)范，期待學生自己形成“民主的積極想象”，進而監(jiān)督、改進社會。[4]

杜威批判學校保持中立的思想，認為這是空想，因為教育完全中立、放任不顧的話，社會便處于混亂狀態(tài)。學校本身具有社會性質，它要發(fā)揮社會作用，使學生能夠養(yǎng)成社會互助協(xié)同進步的觀念。因此學校應該明白它的工作重點是什么，教育目標是什么。

二、教育與社會改革

杜威生活于19世紀中后期至20世紀上半期，美國社會正處于西部大開發(fā)，從相對簡單的農業(yè)社會向更加復雜的工業(yè)社會迅猛前進，在資本主義經濟飛速增長過程中，出現了一些經濟、政治、社會問題。經濟剝削、貧富差距、政治腐敗、社會動亂，民眾心理躁動不安……[5]在這樣的社會大背景下，杜威終身關注一個具有內聚力的民主社會如何在一個新的充滿變遷力量的工業(yè)社會中保持下去，如何在正喪失其道德和精神方向的國家中提升民主的價值。[6]

（一）教育的社會目的——民主主義共同體

杜威雖然說過教育之外并無別的目的，教育的過程就是目的，教育就是不斷生長，教育即生活、經驗的改造，但他是為了區(qū)別那種把教育理解為個人適應環(huán)境和社會需要的習慣。在傳統(tǒng)教育看來，教育是為了完成成人外在設定的規(guī)范、適應既定的傳統(tǒng)習俗、社會規(guī)則等，兒童在沒有內在理解的基礎上被動接受教育。

杜威在講“保守教育與進步教育”的區(qū)別時，反對赫爾巴特為代表的教育塑造說。教育塑造說認為教育應該依賴外部提示，通過聯通外部教學內容而塑造兒童心靈[7]70-71。教育不是內部開展的過程，也不是存在于心靈本身的官能訓練，純粹是借助有目的、有過程的教學方法從外部塑造心靈。這種教育觀忽視了兒童本身具有“充滿活力的、尋求有效地起作用的機會的能量”[7]72。同時，杜威還反對教育復演說和追溯說，這種理論認為教育在本質上是回溯過去（例如要素主義、永恒主義）。這種學說把過去作為教材，錯誤在于割裂過去和現在的聯系，現在純粹是過去的模仿。借古是為了鑒今，歷史只有與現在聯系才有意義和價值，當下的人不可能生活在歷史的想象中。

實際上，在杜威的心中，教育是有目的的，教育就是應該朝著民主社會的要求，引導兒童生長和改造經驗，使新生代滿足并創(chuàng)造民主社會的希望。在杜威那里，民主社會是他的社會理想，也是他教育的社會目的。杜威十分強調共同體思想，人類從出生就落在一定的自然群體中，個體的人一生生活成長離不開可大可小、性質各異的共同體。共同體意味著聯合生活方式的分享，即經驗的共筑與分享。他十分注重兒童在群體里的共同生活，人類聯合的“重要意義在于它對改進經驗的素質所作出的貢獻?！盵1]14通過共同體成員之間的溝通，個人參與到共同經驗的生長過程，在這個過程中，個人和共同體都得到了改造。

而這樣的共同體在杜威看來就是民主主義共同體，民主社會是他的教育理想。民主主義社會有以下兩個特征：第一，民主社會更多的共同利益；第二，各社會群體之間更加自由的相互影響，使社會習慣不斷調整[7]86。簡單來說就是開放、共享的社會。專制國家里很少有共同的利益，少數人壟斷特殊利益，結果是特權階級和受奴役階級之間缺乏融洽的感情交流而使雙方對立。野蠻民族封閉自我，視外族為仇敵。民主主義社會要沖破這種階級和種族的界限，走向世界，建立人與人之間、社會與社會之間的有效聯合和交往。而這些聯合與交往所需的習慣、思維、能力都不開教育，而且必須是民主主義的教育。

民主主義不僅是一種政府形式，更是一種共同生活、共同交流經驗的方式。民主是一個日常的、積極的、平等的參與過程，不僅包括正式的政治機器，還與文化、經濟以及日常生活的一切領域有關。在民主社會中，全體成員平等享有求知的機會，不承認劃分階級的教育；民主社會不崇拜外部權威，民主社會的教育要引導個人發(fā)揮首創(chuàng)精神和適應能力，適應民主生活的習慣。

（二）學校教育如何影響社會——改造經驗

杜威并沒有完全否認教育應該反映現存社會秩序，而是認為學校應該反映變動的社會秩序，并且應該以高度的膽識和責任感去參與決定未來社會秩序。“不管怎樣，學校終將以某種方式影響社會生活，問題在于他們應該朝什么方向去影響和怎樣影響法?！盵1]332

那么如何才能使個人活動在社會意識的基礎上進行呢？這就是教育的經驗改造作用。經驗不是先天賦予的，需要通過后天的生活經歷或者學習積累而得。經驗不等同于教育，但教育是“屬于經驗、由于經驗、為著經驗的”[1]229。經驗的教育意義應該滿足兩個屬性：連續(xù)性和相互性。經驗連續(xù)性的意義在于，它取之于以往的經驗并且指導以后的活動。教育在經驗中的作用在于，指出哪些經驗有利于未成年人的發(fā)展方向，并利用和創(chuàng)造一定的自然或社會環(huán)境，從中汲取有教育意義的經驗從而指導學生。相互性指客觀條件和主體之間的相互作用，教育者應該在了解學生的能力和興趣的基礎上利用一切可能的條件幫助學生習得生活經驗，以實現兒童持續(xù)不斷的生長。這里講到的是教育對個體經驗的影響，那對社會有何影響呢？其實，通過改造個人的經驗，個人參與社會必定對社會發(fā)生或大或小的影響，尤其是在群體活動中。并且，個人生活于一定的共同體中，個體之間的經驗相互作用，社會團體之間也是如此。

改造經驗的方式在杜威那里主要是參與活動。通過兒童的活動，個體之間建立了聯系，在共同活動中，兒童分享共同的興趣、目標、情感、理想，了解活動的意義以及每個人在活動中的作用，為了共同的目標而互相幫助、互相激勵；在行動中學會考慮、參照別人的行動來協(xié)調自己的行為，使自己的行動與他人的行動有共同的意義和方向等等，這些素質正是民主共同體成員應該具備的。教育在活動中主要是定向和指導的功能。教育通過對兒童能力的刺激使他以集體的一員去行動，通過對共同體中其他成員活動的反應了解這些活動的社會意義。所以教育通過改造個體生活經驗、培養(yǎng)社會所需要的成員而作用于社會。

三、衍生的一些反思

在學校教育與社會關系上，杜威的主要觀點是教育是社會變革的工具，能夠實現社會改造，建立、維持、促進民主主義社會，教育的社會作用非常重要。教育能夠影響社會，另一方面，社會對教育的影響也是非常深刻的，政治制度、社會文化、風氣等無不對學校教育滲透著影響。結合我國社會現實，對教育與社會關系及以上杜威的教育思想進行一些思考。

（一）學校能夠拯救社會嗎？

19世紀末20世紀初的中國正處于民族危亡之際，無數公共知識分子紛紛探討救國救民之路，從學器物到學制度再到學思想文化，這其中當然包括教育制度的改革，教育救國的思潮在新文化運動中體現更為強烈，“民主”“科學”兩位“先生”的風行給我國帶來了西方新思潮，蔡元培“思想自由，兼容并包”的辦學原則至今仍有價值。20世紀上半期中國的教育運動實踐（例如晏陽初的平民教育運動）離不開杜威教育思想的影響。杜威從1919年4月到1921年7月在中國發(fā)表了許多演講，掀起了實用主義教育思想的傳播熱潮。杜威結合當時中國實際，在許多講演中都強調教育救國的思想。例如1920年11月4日在湖北高等師范學校的講演中，談到美國富強之源是教育，教育救國有兩方面的作用：教育對于國家秩序、教育對于本能的發(fā)展。

不可否認，在當時的社會背景下，教育救國的思潮有很大的市場，并且還被付諸實踐。但值得思考的是，為什么杜威的教育思想在20世紀中后期頗受批判，平民教育運動在早期也由于各種影響流于破滅。

這就提出一個令人深思的問題：學校能夠拯救社會嗎？徐賁認為不能，他認為由于教育的滯后性使社會秩序的混亂總是先行，還不如政體制度的國民教育作用高效。在一個制度合理的社會里，制度規(guī)約、塑造公民，制度直接作用于個人，而教育改變的是人，通過人間接作用于社會制度。他認為教育的作用有賴于良好政體（現代民主共和政體），教育要引導社會，前提是教育制度能夠在良序社會里發(fā)展，因為在極權或強權社會里教育不能夠獨善其身。所以教育要有一定的相對獨立性，它要有一定的超越性，指明社會的發(fā)展方向，不能完全被國家操控。

徐賁以昆體良的教育改革失敗為例，來說明教育拯救不了腐敗。昆體良試圖通過糾正文風的腐敗來恢復羅馬社會的道德風尚，結果不如所愿。徐賁認為在一個已經腐敗且拒絕變革的政體中，教育救國的道路根本走不通。教育不可能改變人性，更不可能把每個人都培養(yǎng)成正人君子。私人道德的好壞并不能決定一個政體和它的政治文化會是清明還是腐敗。

教育救國行不通，在近代中國似乎得到了驗證。但問題不在于教育救不了國，而是社會制度機體已經潰爛，根本無法醫(yī)治。在那樣一個沒有下定百分之百決心要洗心革面的制度里，僅僅靠少數知識分子搖旗吶喊、針砭時弊，改造國民性、倡導新民說不能付諸持續(xù)的教育實踐和社會制度變革實踐，垂死之體根本救不活，因為它根本不想接受新藥方。

還有，教育救國的效率比較低，投入和產出的時間差大，效果不明顯。教育救國根本之道在育人，育公共良知之人，能有效、良好地進入公共領域生活的人。這樣的人必須是普遍的，而非局限于精英或知識分子。從學校走出的個人進入社會，與社會相互作用，社會對個人有同化作用，所以在一個社會并不良善的秩序里，需要無數個普遍的公知才能保持自身在學校教育中的那套邏輯、那份真正善和正義的人格。社會的良善不是靠個體的賢人統(tǒng)治能真正做到的，必須培養(yǎng)普遍的參與公共生活、有公共理性、公共良知的無數個體。

（二）教育不可承受之重？

當今社會，出現了一個矛盾現象：人們一方面在感嘆讀書無用論的同時又在教育身上寄托了太沉重的夢想。第一，讀書無用論是由人們功利心理作祟，受社會現實影響深刻。在當今激烈的社會競爭中，高學歷并不能獲得期望的金錢財富，高學歷的學生并不能總是找到自己或者社會期待的職業(yè)、地位，于是社會對讀書產生質疑，對于這種高尚的精神活動不屑一顧。第二，學校教育由于體制或者各種原因并沒有培養(yǎng)社會所需要的高端人才，社會就認為教育失敗了。學校教育擔負著人才供給的重任，一旦不符合社會需要，學校是第一負責人。但問題是學校沒有培養(yǎng)出社會所需要的人，是多方面的綜合結果，僅僅把罪責歸于學校未免太冤，我們在抱怨的同時不更應該反思原因嗎？

矛盾的另一面是人們對教育寄予了過重的責任。網絡社會頻頻爆出的道德滑坡問題、公民的素養(yǎng)問題紛紛歸結為教育的失敗，教育真的失敗了嗎？最基本的成人課題不應是學校全權承擔，家庭教育、社會風氣在個人的成長中起著不容小覷甚至是決定性的作用，這種潛移默化的隱性教育固著個體心理、行為習慣的養(yǎng)成。社會風尚是一個宏大的背景環(huán)境，在網絡信息時代，個人不可能生活在純粹的象牙塔里，純而又純的教育不可能存在，也不應該存在，學校必定會受到經濟、政治、文化等各方面社會因素的影響。在社會大雜燴中，學生受到的社會負面影響難道應該要學校全部買單嗎？社會良好風尚的形成依靠有素質的公民共同塑造，當社會出現問題時，更應該反觀自身，而非把責任推給小學、中學、大學。學校是正式受教的場所，教授向善的價值觀、傳遞向上的正能量，人的變質、社會陰暗面的上演真的不應讓學校背黑鍋，重點在于我們要做出反省自己、共同改進的努力和行動。

（三）教育即經驗的改造具有普遍性嗎？

杜威的教育即生活、經驗的改造說，在反對舊教育脫離社會現實和學生實際方面具有積極意義；但是人類經驗豐富繁多，不可能依靠親身參與的體驗學習方式獲得以往的全部經驗。作為高級動物的人類，除了從直接經驗獲得生活習慣和能力以外，還善于學習間接經驗，并且，在現代知識信息時代，后一種方式更為重要。強調兒童參與共同體生活的學習方式局限于部分經驗的習得和養(yǎng)成，而且對高級階段和深刻抽象的知識幾乎無法用直接經驗的方式。杜威強調在共同體生活中獲得知識、獲得成長經驗，對于普遍個體的一般生活來說具有很重要的指導意義，但是社會進步依賴于科技創(chuàng)新，雖然科學技術的研究出發(fā)點往往來之于生活，但是研究過程并非總是能和一般人的生活經驗相關，科學研究的過程往往枯燥乏味，與抽象的數據、高深的理論打交道，因此學習這些深刻的理論時往往只能訴諸純粹的思維活動。

另外，教育即生活、經驗的改造說是有制度預設的，顯然杜威指的是民主社會，并非任何體制內的日常生活，因此并不能在所有國家或社會照搬。民主社會里，強調公民的自由個性發(fā)展，注重公民的參與精神、批判性思維與能力，公共空間發(fā)展比較完善，公民在公共領域中能夠分享共同的生活經驗。假如在奧威爾筆下的極權國家，人民的日常生活也被國家監(jiān)控，每個人的日常經驗就是互相監(jiān)控，每個人都是思想警察。這樣的日常生活經驗要是納入教育系統(tǒng)中，那么新生代也被強制進行思想灌輸，純潔的心靈從小就背負著國家的負擔。應該說，在那樣的環(huán)境體制下，正常的有良知的教育應該是打破國家的控制，培養(yǎng)批判、揭露國家丑陋面、并且提出改革方案的新生代成員，這樣的教育才是真正的教育。

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