張李娜

[摘 要]初任教師入職教育質(zhì)量如何，直接影響到其角色意識(shí)和適應(yīng)能力，關(guān)系到中小學(xué)師資隊(duì)伍的整體素質(zhì)。我國(guó)中小學(xué)初任教師入職教育體系尚未健全，入職教育發(fā)展相對(duì)緩慢。分析初任教師入職教育的現(xiàn)實(shí)困境，在借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上提出我國(guó)的入職教育對(duì)策，促進(jìn)初任教師順利完成由學(xué)生到合格教師的角色轉(zhuǎn)換，推動(dòng)我國(guó)中小學(xué)教師隊(duì)伍整體素質(zhì)的提升，已是當(dāng)務(wù)之急。

[關(guān)鍵詞]初任教師入職教育；目標(biāo)；內(nèi)涵；評(píng)價(jià)；導(dǎo)師制

[中圖分類號(hào)] G451[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)]1005-5843（2017）10-0049-09

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2017.10.010

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確指出，要將提高教育質(zhì)量視為教育體制改革的根本任務(wù)[1]。發(fā)展教育需優(yōu)先發(fā)展教師，社會(huì)對(duì)中小學(xué)初任教師的素質(zhì)要求越來(lái)越高。入職教育是教師教育一體化發(fā)展的需要，與教師的職前培育、職后進(jìn)修共同構(gòu)成了教師教育的完整流程。它既是教師職前培養(yǎng)的延伸，又是教師在職教育的初始起點(diǎn)。初任教師入職教育質(zhì)量如何，直接影響到初任教師從事教育事業(yè)的角色意識(shí)和適應(yīng)能力，關(guān)系到我國(guó)中小學(xué)師資隊(duì)伍的整體素質(zhì)。

美國(guó)與英國(guó)的入職教育不但被視為一種正規(guī)的學(xué)歷教育，還被當(dāng)作一種職業(yè)入門的必要過(guò)程。美國(guó)的中小學(xué)初任教師在入職一年后放棄從事教師職業(yè)的約占15%，有超過(guò)40%的人在入職第4年后選擇離開教師隊(duì)伍。英國(guó)的初任教師離職率高于老教師5倍以上，多數(shù)離職者于入教的第5年開始離崗[2]。我國(guó)現(xiàn)行入職教育為非學(xué)歷教育，僅僅包括初任教師的入職輔導(dǎo)或培訓(xùn)，與英美等發(fā)達(dá)國(guó)家相比，差距巨大。本文所涉及的“初任教師”是指在中小學(xué)教育教學(xué)崗位從事教師職業(yè)1至4年的新教師；初任教師的“入職教育”是指在國(guó)家政府部門要求下，各省、市、縣（區(qū)）教育行政部門依據(jù)國(guó)家政策制定符合當(dāng)?shù)貙W(xué)校實(shí)際情況的入職教育計(jì)劃，指導(dǎo)師范院校、地方教師繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)及基層中小學(xué)校進(jìn)行分工協(xié)作，有組織且持續(xù)地對(duì)中小學(xué)初任教師實(shí)施1至4年的系統(tǒng)入職輔導(dǎo)，旨在幫助初任教師盡快適應(yīng)教師角色，提高教育教學(xué)的有效性。

隨著非師范專業(yè)畢業(yè)生的大量涌入，初任教師入職教育問(wèn)題日益為社會(huì)所關(guān)注。研究顯示，雖然我國(guó)中小學(xué)初任教師入職教育已初具雛形，但依然存在著一定程度的問(wèn)題。因此，分析和探討當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)初任教師入職教育的困境，借鑒國(guó)外相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，提出符合我國(guó)國(guó)情的入職教育對(duì)策，促使初任教師迅速完成由學(xué)生向合格教師身份的轉(zhuǎn)換，已成為當(dāng)務(wù)之急。

一、中小學(xué)初任教師入職教育概況

（一）國(guó)外中小學(xué)初任教師的入職教育實(shí)踐

自20世紀(jì)60年代起，美國(guó)開始重視中小學(xué)教師入職教育。1957年，美國(guó)因蘇聯(lián)成功發(fā)射人造衛(wèi)星而發(fā)動(dòng)了一場(chǎng)以培養(yǎng)“學(xué)者型教師”為主旨的教師教育改革。美國(guó)在1963年發(fā)布的《科南特報(bào)告》建議地方學(xué)校董事會(huì)要減少初任教師的教學(xué)責(zé)任，指導(dǎo)教師應(yīng)在教學(xué)技能輔導(dǎo)上為初任教師提供幫助[3]。這是美國(guó)最早提出開展中小學(xué)教師入職教育的參照藍(lán)本。1980年，加利福尼亞州、康涅狄格州、佛羅里達(dá)州等州開始實(shí)行中小學(xué)教師入職培訓(xùn)制度，這是美國(guó)真正意義上的中小學(xué)校教師入職教育的發(fā)端。美國(guó)教師入職教育委員會(huì)在1985-1988年提出，有必要制定入職引導(dǎo)計(jì)劃，將教師培養(yǎng)視為一種連續(xù)性的教育過(guò)程，爭(zhēng)取各州教育部、高等教育機(jī)構(gòu)、學(xué)區(qū)等多方的財(cái)政支持[4]。20世紀(jì)80年代后期，越來(lái)越多的州和學(xué)區(qū)以中小學(xué)教師的入職需求為基礎(chǔ)，為初任教師制定入職指導(dǎo)計(jì)劃，并由校長(zhǎng)、初任教師培訓(xùn)具體負(fù)責(zé)者、高校師資培訓(xùn)課程教官組成了審查委員會(huì)，共同培養(yǎng)和評(píng)價(jià)初任教師的實(shí)際教學(xué)技能[5]?？梢?，20世紀(jì)80年代興起的中小學(xué)初任教師入職教育已成為美國(guó)教育史上極為重大的改革事件。20世紀(jì)90年代之后，入職培訓(xùn)作為正式環(huán)節(jié)被納入到教師教育一體化的發(fā)展體制中。2001年，美國(guó)的入職教育在兼顧初任教師多樣化需求的基礎(chǔ)上為其制定了綜合性入職計(jì)劃。至2002年，美國(guó)有33個(gè)州制定了為期一年的教學(xué)導(dǎo)入計(jì)劃，其中有22個(gè)州提供了資金支持，29個(gè)州將導(dǎo)師制貫穿其中[6]。美國(guó)入職引導(dǎo)計(jì)劃的重要內(nèi)容是實(shí)施導(dǎo)師制，并保障入職教育的經(jīng)費(fèi)和質(zhì)量。近年來(lái)，美國(guó)的“一對(duì)一”教學(xué)導(dǎo)師制已轉(zhuǎn)變成指導(dǎo)小組制，由初任教師所在區(qū)域的大學(xué)教授、任職學(xué)校校長(zhǎng)、指導(dǎo)教師組成指導(dǎo)小組，對(duì)初任教師的課堂教學(xué)和設(shè)計(jì)、教學(xué)研討、反饋交流、科研評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行指導(dǎo)，以提升初任教師的實(shí)際教學(xué)能力。一些州的入職指導(dǎo)計(jì)劃中還包括實(shí)施檔案袋評(píng)價(jià)，動(dòng)態(tài)地呈現(xiàn)了初任教師的專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r。

在英國(guó)，國(guó)家教育委員會(huì)于1925年提出將職前教育與入職引導(dǎo)相銜接，在1944年將教師的職前和職后教育做了職能上的劃分，確立了初任教師教育工作評(píng)估原則。1972年公布的《師資教育與訓(xùn)練》報(bào)告首次提出實(shí)行將師范教育規(guī)劃為三個(gè)連續(xù)發(fā)展的階段。1992年，英國(guó)開始廢除教師試用期制度。1992-1997年期間，英國(guó)基本上依靠校長(zhǎng)、教師、專業(yè)顧問(wèn)保障教學(xué)實(shí)踐秩序而沒有頒布任何國(guó)家性的入職引導(dǎo)計(jì)劃[7]，造成了教師職前和職后教育的脫節(jié)。1999年，英國(guó)政府正式頒布入職培訓(xùn)教育法規(guī)，規(guī)定獲取合格教師資格證書且初次入職的教師必須接受一學(xué)年的入門引導(dǎo)培訓(xùn)，自此英國(guó)邁入了教師職前、入職、職后教育一體化的階段。2003年，英國(guó)推行入職與發(fā)展檔案制，再次推動(dòng)了教師教育一體化的銜接進(jìn)程。2007年開始實(shí)施《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架》，規(guī)劃出了一體化的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架。顯然，從20世紀(jì)90年代末開始，英國(guó)對(duì)初任教師入職教育給予了高度重視。為促使中小學(xué)初任教師迅速適應(yīng)工作，英國(guó)公私立學(xué)校均設(shè)有完整的入職指導(dǎo)方案，并基于初任教師的入職需求，在已有職前與職后師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)基礎(chǔ)上構(gòu)建了專業(yè)中心網(wǎng)絡(luò)，以促使初任教師能接受更好的訓(xùn)練；通過(guò)專項(xiàng)撥款、賦予基礎(chǔ)學(xué)校權(quán)利、選派和考評(píng)指導(dǎo)教師、增加初任教師編制和延長(zhǎng)試用期等措施為初任教師提供幫助。

日本自二戰(zhàn)后開始關(guān)注中小學(xué)教師教育，形成了以大學(xué)培養(yǎng)師資、教師資格證開放授予等為特色的初任教師培養(yǎng)制度。日本教委員會(huì)于1947年提出試補(bǔ)制度，為已畢業(yè)的大學(xué)生提供有關(guān)教師必備事項(xiàng)的試補(bǔ)研修，并在研修結(jié)束后對(duì)其進(jìn)行檢定，授予合格者以教師許可證。1958年，日本開始實(shí)行假錄用制度，授予已完成大學(xué)學(xué)分的畢業(yè)者和教育委員會(huì)檢定考試合格者假錄用資格，在經(jīng)過(guò)一定時(shí)間的職務(wù)實(shí)習(xí)后再給予其正式教師的資格。1962年教養(yǎng)審對(duì)試補(bǔ)制度作出進(jìn)一步規(guī)定。1971年，日本的中教審首次提出實(shí)行為期一年的以提升教師實(shí)踐指導(dǎo)能力為目標(biāo)的初任教師研修制，逐步形成了從教師培養(yǎng)、錄用到再教育的全過(guò)程、多元支持型的研修框架。19世紀(jì)80年代以后，日本臨時(shí)教育審議會(huì)對(duì)師資培養(yǎng)制度進(jìn)行了一次徹底的改革。1986年，審議會(huì)提出初任教師研修制度。1987年，審議會(huì)綜合了中小學(xué)初任教師入職教育的需求，對(duì)入職教育的引導(dǎo)目標(biāo)、內(nèi)容、培訓(xùn)形式、教育機(jī)構(gòu)職責(zé)等提出詳實(shí)建議。日本文部省依據(jù)各都、道、府、縣的調(diào)查報(bào)告修訂初任教師研修年度計(jì)劃和實(shí)施要項(xiàng)，各都、道、府、縣據(jù)此制定初任教師繼續(xù)教育計(jì)劃。從1989年開始，在全國(guó)小學(xué)中實(shí)行初任教師研修制度；1990年、1991年分則別在初中和高中階段開始推行；到1992年，該制度的推行擴(kuò)大至所有特殊教育學(xué)校 [8]。日本的文部省不但為初任教師研修制度提供宏觀指導(dǎo)，每年還撥出專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)用于此項(xiàng)制度的實(shí)施。日本中小學(xué)初任教師研修可分為校內(nèi)和校外研修兩種形式：由地方教育委員會(huì)、教育事務(wù)所等組織開展校外研修，安排初任教師與不同背景的同行交流教學(xué)技能。校內(nèi)研修是以經(jīng)驗(yàn)型指導(dǎo)教師為中心，重點(diǎn)解決初任教師日常遇到的實(shí)際問(wèn)題，提升其實(shí)際教學(xué)能力和責(zé)任感。當(dāng)前，日本的入職教育主要以校內(nèi)研修為主，包括保證初任教師接受指導(dǎo)和培訓(xùn)的時(shí)間、建立以校長(zhǎng)為中心的全校教師合作指導(dǎo)體制等[9]。

綜上所述，國(guó)外中小學(xué)初任教師入職教育為我國(guó)提供了成功經(jīng)驗(yàn)：一是要制定系統(tǒng)完善的初任教師入職教育計(jì)劃，并以相應(yīng)的法律和經(jīng)費(fèi)做保障。國(guó)外通常在綜合初任教師入職教育需求的基礎(chǔ)上制定完備的入職教育工作計(jì)劃和實(shí)施方案，從規(guī)劃、設(shè)計(jì)、實(shí)施到評(píng)價(jià)等各個(gè)環(huán)節(jié)均有相應(yīng)的法律法規(guī)保障、時(shí)間與財(cái)政支持，最終形成了從各種教師組織到基層學(xué)校，從政府教育部門到職前、職后師資培育機(jī)構(gòu)的層層銜接、責(zé)任明確、嚴(yán)格公正的多元合作的入職教育實(shí)施體系。二是堅(jiān)持校本研修，增強(qiáng)了入職教育的持續(xù)性。校本研修強(qiáng)調(diào)根據(jù)學(xué)校的發(fā)展現(xiàn)狀，探究初任教師在工作中遇到的實(shí)際問(wèn)題，由專業(yè)指導(dǎo)小組引導(dǎo)初任教師迅速適應(yīng)學(xué)校環(huán)境，提升其教育教學(xué)能力。三是推動(dòng)教師教育的一體化發(fā)展，保證了初任教師專業(yè)發(fā)展的連續(xù)性。入職教育作為教師教育的過(guò)渡環(huán)節(jié)，很好地承接了職前培養(yǎng)與職后教育。

（二）我國(guó)中小學(xué)初任教師入職教育的現(xiàn)狀

相比于國(guó)外，我國(guó)中小學(xué)初任教師入職教育起步略晚。1994年出臺(tái)的《關(guān)于開展小學(xué)新教師試用期培訓(xùn)的意見》嚴(yán)格規(guī)范了小學(xué)新任教師入職試用期培訓(xùn)制度，明確規(guī)定了新任教師在入職的第1學(xué)年期間必須接受不少于120學(xué)時(shí)的培訓(xùn)課程，并且集中培訓(xùn)時(shí)間要占總課時(shí)數(shù)的1/3以上；培訓(xùn)目標(biāo)主要是讓新任教師進(jìn)一步熟悉小學(xué)教育教學(xué)環(huán)境，盡快適應(yīng)工作；培訓(xùn)對(duì)象包括畢業(yè)于中等師范院校、綜合院校及以上層次學(xué)校的新任教師；培訓(xùn)內(nèi)容逐漸擴(kuò)大至向非師范生傳授教育教學(xué)理論；培訓(xùn)形式有集中培訓(xùn)和分散訓(xùn)練兩種：縣、市（區(qū)）教師進(jìn)修學(xué)校通過(guò)參觀學(xué)習(xí)、專業(yè)研討會(huì)、上課、聽匯報(bào)等多種方式開展統(tǒng)一的集中培訓(xùn)，而任職學(xué)校則為新任教師分派指導(dǎo)教師，采取上課、作業(yè)檢查、教學(xué)效果考評(píng)等多種方式進(jìn)行分散培訓(xùn)。1999年，教育部頒發(fā)了《中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定》，要求在一年期間為剛步入工作崗位的初任教師開展至少120學(xué)時(shí)的培訓(xùn)工作。1999年，教育部頒布了《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》，鼓勵(lì)綜合性高等院校積極開展中小學(xué)新任教師的入職培訓(xùn)工作。在2000年公布的《中小學(xué)教師繼續(xù)教育工程方案》中，對(duì)初任教師入職培訓(xùn)給予了特別關(guān)注，要求將其作為一項(xiàng)制度性工作加以實(shí)施。雖然我國(guó)為保障入職教育質(zhì)量頒布了一系列政策、法規(guī)，但是隨著越來(lái)越多的非師范畢業(yè)生進(jìn)入中小學(xué)教師隊(duì)伍，教師隊(duì)伍建設(shè)的負(fù)擔(dān)也在逐漸加劇。教育部在2004年指出，我國(guó)中小學(xué)教師在學(xué)歷層次、城鄉(xiāng)和學(xué)科結(jié)構(gòu)等方面存在一些問(wèn)題，教師隊(duì)伍正由整體性緊缺轉(zhuǎn)變?yōu)榻Y(jié)構(gòu)性過(guò)剩。顯然，我國(guó)初任教師入職教育制度尚待進(jìn)一步完善。

（三）研究設(shè)計(jì)

1.研究思路。筆者依據(jù)分層隨機(jī)抽樣和效標(biāo)取樣原則，在保證信效度的前提下運(yùn)用自編問(wèn)卷對(duì)皖北地區(qū)4個(gè)市（縣）的30所中小學(xué)中的160名具備1至4年教齡的初任教師展開調(diào)查。為獲取更加全面詳實(shí)的信息資料，筆者針對(duì)問(wèn)卷中難以涉及的問(wèn)題編制了訪談提綱，采取開放式訪談形式，選取10名具備優(yōu)秀入職教育經(jīng)驗(yàn)的校長(zhǎng)、指導(dǎo)教師和有1至4年教齡的初任教師及教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)人進(jìn)行不同層面的訪談，以調(diào)查中小學(xué)初任教師入職教育的現(xiàn)狀，在對(duì)調(diào)查和訪談資料進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上提出解決問(wèn)題的策略。

2.樣本特征。筆者共調(diào)查了160名初任教師，回收150份問(wèn)卷，實(shí)際填寫問(wèn)卷146份，有效回收率為97.3%。其中女教師94名，占總?cè)藬?shù)的64.4%；27.4%的初任教師來(lái)自公辦中學(xué)；最高學(xué)歷為本科的占58.5%；入職時(shí)間為一年的初任教師占26.7%；畢業(yè)于非師范類院校的初任教師占27.4%（表1）。

二、我國(guó)中小學(xué)初任教師入職教育困境分析

（一）對(duì)教師入職教育缺乏正確認(rèn)識(shí)

由表2可知，有55.3%的初任教師希望每學(xué)期參加一定次數(shù)的入職專門教育；22.1%的初任教師對(duì)入職教育持無(wú)所謂態(tài)度；22.6%的初任教師認(rèn)為入制教育完全沒有必要，該部分教師大多處于入職第4年這一階段。通過(guò)訪談發(fā)現(xiàn)，處于入職第4年這一階段的教師認(rèn)為在職前教育階段已掌握了從事中小學(xué)教育所需的教育理論和基本教育技能，無(wú)需再進(jìn)行專門的培訓(xùn)。事實(shí)上，師范生在校期間更多集中精力于專業(yè)知識(shí)和青少年發(fā)展理論的學(xué)習(xí)，嚴(yán)重脫離了中小學(xué)一線教學(xué)實(shí)踐，其實(shí)際教學(xué)效果令人堪憂。尤其是非師范院校畢業(yè)的初任教師，其在入職初期對(duì)于教育教學(xué)充滿期待，卻因中小學(xué)教育理論的缺失和對(duì)陌生環(huán)境的不適應(yīng)，在實(shí)踐中表現(xiàn)出明顯的困惑與疲憊之態(tài)。多數(shù)教師歷經(jīng)了1至3年的入職挫折期后，在第4年開始產(chǎn)生職業(yè)焦慮與地位抱怨現(xiàn)象。此時(shí)，工作條件的優(yōu)劣往往能夠決定他們是否會(huì)發(fā)生離崗、轉(zhuǎn)崗的行為。因此，入職教育對(duì)于教育行政部門、任職學(xué)校與初任教師而言，尤其重要。盡管有56.8%的初任教師希望教育行政部門重視入職教育，且樂于參與其中，但也有23.5%的初任教師持反對(duì)意見，其中以入職2至3年的初任教師居多，因?yàn)榇穗A段初任教師關(guān)注的重點(diǎn)是如何完成教學(xué)任務(wù)，認(rèn)為教育行政部門雖然會(huì)依托一些教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行集中講授式培訓(xùn)，例如名師講堂、名?？疾鞂W(xué)習(xí)等，但職前或職后教育機(jī)構(gòu)在培訓(xùn)形式與內(nèi)容上卻沒有考慮到他們的教學(xué)實(shí)際，阻礙了其反思習(xí)慣的養(yǎng)成。有54.2%的初任教師認(rèn)為學(xué)校目前尚無(wú)系統(tǒng)完善的入職教育計(jì)劃，甚至有15.5%的人反映并不知道所在校有無(wú)此項(xiàng)計(jì)劃。訪談中得知，中小學(xué)即使存在初任教師入職教育計(jì)劃，也仍然缺乏規(guī)范性。例如，在初任教師指導(dǎo)工作上，雖然會(huì)為其指定一個(gè)帶教師傅，但對(duì)于師傅的指導(dǎo)時(shí)間、方式、范圍、考評(píng)等根本沒有統(tǒng)一規(guī)定，許多指導(dǎo)教師因尚未明確自身的指導(dǎo)職責(zé)而缺乏對(duì)入職教育重要性的認(rèn)知。有54.5%的初任教師反映，多數(shù)中小學(xué)尚無(wú)校本培訓(xùn)計(jì)劃；有14.6%的初任教師認(rèn)為中小學(xué)盡管有諸如師徒制、“青藍(lán)工程”等形式的培訓(xùn)計(jì)劃，但在實(shí)踐中難以得到落實(shí)。這表明，中小學(xué)校不僅在制定和實(shí)施入職教育計(jì)劃上存在隨意性，在實(shí)際操作層面也缺乏相應(yīng)的監(jiān)管。就初任教師而言，他們始終對(duì)自己走上中小學(xué)教學(xué)崗位懷有滿腔自信，認(rèn)為此階段的學(xué)生工作輕而易舉，而相關(guān)部門對(duì)入職教育重視程度的不夠更容易導(dǎo)致他們對(duì)入職教育缺乏正確認(rèn)識(shí)，而誤以為教師職業(yè)存在著“自然成熟”的傾向。這種現(xiàn)象在入職第一年、正處于適應(yīng)期的初任教師身上表現(xiàn)得更加明顯。

（二）入職教育的目標(biāo)和內(nèi)容尚未明確

調(diào)查得知，57.8%的初任教師表示入職教育目標(biāo)難以與終身教育理念相聯(lián)系，職前與職后教育相互脫節(jié)。50.3%的初任教師認(rèn)為國(guó)家、各級(jí)教育行政部門難以正確定位入職教育目標(biāo)，致使學(xué)校在開展入職教育的過(guò)程中分工不夠明確，僅有35.8%的被調(diào)查者認(rèn)為部分公辦學(xué)校在落實(shí)入職教育目標(biāo)上分工合理。合理的入職教育內(nèi)容往往更能促使中小學(xué)初任教師實(shí)現(xiàn)入職教育目標(biāo)，然而有57.9%的初任教師認(rèn)為自己接受的入職教育很難滿足實(shí)際工作需求；57.2%的初任教師表示入職教育內(nèi)容毫無(wú)針對(duì)性，不能兼顧不同特征教師設(shè)置不同的課程內(nèi)容，對(duì)提高非師范類畢業(yè)生教學(xué)技能幫助不大。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)行入職教育的內(nèi)容主要圍繞教學(xué)活動(dòng)能否順利開展進(jìn)行設(shè)計(jì)，集中于政策解讀、教學(xué)技能、師德教育等領(lǐng)域，忽視了科研指導(dǎo)、心理疏導(dǎo)、人際關(guān)系構(gòu)建等內(nèi)容，難以幫助初任教師走出困境。

（三）初任教師入職教育難以落實(shí)

1.入職教育的實(shí)施形式相對(duì)落后。調(diào)查顯示，我國(guó)中小學(xué)初任教師入職教育的實(shí)施形式通常包括入職培訓(xùn)和校內(nèi)輔導(dǎo)兩種類型。（1）在入職培訓(xùn)方面，只有27.7%的初任教師認(rèn)為現(xiàn)有校外進(jìn)修是系統(tǒng)規(guī)范的，而55.9%的初任教師則認(rèn)為毫無(wú)系統(tǒng)性可言。我國(guó)地方教育部門往往委托教師進(jìn)修院校集中開展講授式培訓(xùn)，依靠地方教研組織開展培訓(xùn)活動(dòng)。實(shí)際工作中這兩個(gè)部門卻各自為政，權(quán)利分散。地方教育部門中的基礎(chǔ)教育科人手不夠，一人身兼數(shù)職，致使培訓(xùn)隨意性較強(qiáng)，活動(dòng)松散凌亂。由于我國(guó)民辦中小學(xué)初任教師的整體學(xué)歷水平偏低，此類學(xué)校中入職2至3年的初任教師對(duì)涉及教育教學(xué)技能領(lǐng)域的培訓(xùn)更為關(guān)注。因此，有56.6%的初任教師對(duì)入職培訓(xùn)授課方式表示不滿。入職第一年的初任教師通常無(wú)法確切把握學(xué)生心智發(fā)展的真實(shí)水平，而培訓(xùn)中關(guān)于中小學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)的輔導(dǎo)的針對(duì)性卻不強(qiáng)；入職2至3年的初任教師表示，名師講堂、課堂觀摩等理論傳授難以指導(dǎo)他們?cè)趯?shí)踐中完成新教師角色的轉(zhuǎn)換；入職第4年的初任教師則認(rèn)為自身已具備了較好的教學(xué)技能，對(duì)空洞乏味的講授形式提不起興致。（2）校內(nèi)輔導(dǎo)一般通過(guò)“師徒傳幫帶”的方式引導(dǎo)初任教師成長(zhǎng)，指導(dǎo)教師本身的素質(zhì)和指導(dǎo)能力直接決定了初任教師的教育教學(xué)質(zhì)量。有60.5%的初任教師反映學(xué)校尚未設(shè)立校內(nèi)指導(dǎo)小組，只有25.4%的初任教師給予了肯定回答。目前大多數(shù)中小學(xué)主要依靠單個(gè)指導(dǎo)教師以“口耳相傳”的傳統(tǒng)方式輔導(dǎo)初任教師，初任教師完全處于機(jī)械呆板、低水平的模仿狀態(tài)，這使得僅有27.3%的初任教師認(rèn)可當(dāng)前的校內(nèi)輔導(dǎo)實(shí)施效果。我國(guó)中小學(xué)指導(dǎo)教師的選拔標(biāo)準(zhǔn)過(guò)于單一，基本采取學(xué)校指派的方式，僅以“教得好”作為直接依據(jù)，容易讓人產(chǎn)生“會(huì)教不一定會(huì)導(dǎo)”的質(zhì)疑。并且指導(dǎo)教師多數(shù)沒有接受過(guò)專門培訓(xùn)，他們對(duì)初任教師在中小學(xué)管理、科研實(shí)踐、人際交往、心理疏導(dǎo)等方面的幫助微乎其微。另外，中小學(xué)教師教育教學(xué)任務(wù)繁重，而給予指導(dǎo)教師的輔導(dǎo)報(bào)酬卻普遍偏低，更加無(wú)法保證校內(nèi)輔導(dǎo)的正常運(yùn)行。（3）對(duì)參與入職教育情況作進(jìn)一步的訪談可知，師范院校與中小學(xué)溝通困難的主要原因在于：一方面由于政策與經(jīng)費(fèi)支持的匱乏，讓他們不再愿意參與畢業(yè)生的入職教育。另一方面是在日常工作中與地方教育部門來(lái)往較少，而基層中小學(xué)、師范院校、教育行政部門之間的通力合作往往能更好地承接職前、入職、職后教育。通常情況下，師范院校的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師雖然在入職教育中只充當(dāng)協(xié)助角色，卻起著承前啟后的關(guān)鍵作用，他們的工作條件理應(yīng)有所改善，而事實(shí)上他們的教學(xué)任務(wù)卻常常超標(biāo)。囿于高校評(píng)優(yōu)聘職的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，他們不得不為了升職加薪而整日忙于論文創(chuàng)作，與中小學(xué)課堂教學(xué)越來(lái)越疏遠(yuǎn)。

2.入職教育保障流于形式。目前我國(guó)尚未出臺(tái)系統(tǒng)完善的入職教育制度，各地的入職教育缺乏具體實(shí)施方案，造成了指導(dǎo)模式上的混亂，難避虎頭蛇尾之嫌。有56.2%的初任教師認(rèn)為，國(guó)家沒有為其建立入職試用期考評(píng)制度，只要他們?cè)谒枷氲赖路矫娌弧胺敢?guī)”，基本上都可以順利轉(zhuǎn)正；有57.4%的的初任教師反映入職教育實(shí)施方案缺乏法律保障，當(dāng)前僅有的一些入職教育方案也只是以條款形式穿插于繼續(xù)教育相關(guān)規(guī)定中，在目標(biāo)、內(nèi)容、措施、評(píng)價(jià)等方面缺乏硬性管理規(guī)定，而民辦學(xué)校在這方面尤為突出；有58.1%的初任教師表示當(dāng)?shù)貙?shí)行的入職教育缺乏統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。從初任教師任職學(xué)校和所屬地區(qū)層面來(lái)看，各種保障制度層次不一，嚴(yán)重影響了入職教育的實(shí)施效果。有57.8%的初任教師表示，其工作時(shí)間和報(bào)酬難以得到保障，僅有27.5%的初任教師對(duì)此感到滿意。當(dāng)初任教師進(jìn)入其入職的第4年時(shí)，往往會(huì)產(chǎn)生較為明顯的職業(yè)怠倦感。

3.入職教育評(píng)價(jià)有失公正。我國(guó)并未對(duì)中小學(xué)教師的入職試用期考評(píng)程序、方式及考核人員作出明確規(guī)定，有57.7%的初任教師反映目前的評(píng)價(jià)方式有待改進(jìn)。教育部門通常依托當(dāng)?shù)亟處熯M(jìn)修學(xué)校開展集中培訓(xùn)，任職學(xué)校對(duì)初任教師進(jìn)行日常考核，這種培訓(xùn)、考核相分離的方式無(wú)法確保考核過(guò)程的公平性、評(píng)價(jià)結(jié)果的精準(zhǔn)性。有59.0%的初任教師反映入職教育評(píng)價(jià)多為單一性、終結(jié)性評(píng)價(jià)，缺乏過(guò)程性評(píng)價(jià)。很多學(xué)校將目光集中于初任教師的教育教學(xué)能力上，將其匯報(bào)課情況當(dāng)作評(píng)價(jià)入職教育效果的主要依據(jù)。訪談中，入職兩年以上的初任教師對(duì)此深有感觸，他們已基本熟悉了學(xué)校的入職教育評(píng)價(jià)體系，認(rèn)為大多數(shù)評(píng)價(jià)主體來(lái)自于管理層，而學(xué)校管理者往往并不了解他們?nèi)肼毢蟮母鞣矫婢唧w表現(xiàn)，其評(píng)價(jià)角度單一、范圍狹小。

三、提高中小學(xué)初任教師入職教育效果的對(duì)策

（一）強(qiáng)化制度建設(shè)，發(fā)揮入職教育的過(guò)渡作用

入職教育作為實(shí)現(xiàn)教師教育一體化的連接紐帶，將職前培養(yǎng)、入職教育、職后進(jìn)修三者聯(lián)結(jié)為一個(gè)整體，有利于加速初任教師的專業(yè)化發(fā)展進(jìn)程。國(guó)外視建立入職教育保障和激勵(lì)機(jī)制為政府應(yīng)盡義務(wù)，初任教師的專業(yè)發(fā)展在每一階段均有法可依。我國(guó)政府部門有必要以立法形式出臺(tái)包括經(jīng)費(fèi)政策、試用期培訓(xùn)考核制、導(dǎo)師制及管理辦法等方面在內(nèi)的配套法律法規(guī)，以保障中小學(xué)入職教育的實(shí)施效果。

1.經(jīng)費(fèi)政策方面。教育行政部門每年應(yīng)撥出一定數(shù)額的入職教育專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，用于初任教師與指導(dǎo)教師的培訓(xùn)開支。在入職試用期考評(píng)制度方面應(yīng)借鑒美國(guó)經(jīng)驗(yàn)，以發(fā)展性評(píng)價(jià)保證考評(píng)制度的有效性。首先國(guó)家應(yīng)對(duì)考評(píng)程序、方式、人員職能范圍等作出具體規(guī)定，省、市、縣（區(qū)）各級(jí)教育部門依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)予以嚴(yán)格執(zhí)行。其次，在各?。ㄗ灾螀^(qū)）設(shè)立中小學(xué)初任教師資格審查委員會(huì)，委員會(huì)由各縣（區(qū)）的學(xué)科教研員、大學(xué)教授、中小學(xué)骨干教師及相關(guān)專業(yè)人士組成，負(fù)責(zé)中小學(xué)初任教師資格的審查工作。采用發(fā)展性評(píng)價(jià)方式對(duì)初任教師試用期的培訓(xùn)表現(xiàn)進(jìn)行系統(tǒng)觀察和評(píng)估，評(píng)價(jià)內(nèi)容涉及教育教學(xué)技能、科研能力、師德修養(yǎng)、人際交往、心理承受力等各個(gè)方面。再次，為試用期培訓(xùn)考評(píng)達(dá)到合格標(biāo)準(zhǔn)的初任教師頒發(fā)初級(jí)資格證書，將其作為轉(zhuǎn)正的主要依據(jù)。

2.導(dǎo)師制方面。第一，應(yīng)將導(dǎo)師制在教育法案中加以明確。第二，嚴(yán)格指導(dǎo)教師的選派方式。應(yīng)以學(xué)校教師團(tuán)體推薦的方式選派指導(dǎo)教師，地方教育行政部門經(jīng)嚴(yán)格審查后為其發(fā)放聘用證書。第三，規(guī)范指導(dǎo)教師的職責(zé)范圍，包括幫助初任教師熟悉并適應(yīng)學(xué)校環(huán)境、提供教學(xué)觀摩、對(duì)初任教師實(shí)施視導(dǎo)并給予信息反饋、提供各方面的協(xié)助和咨詢服務(wù)、幫助初任教師解決實(shí)際教學(xué)和生活困難、傳授班級(jí)管理技巧等。第四，構(gòu)建指導(dǎo)培訓(xùn)制度。教師在承擔(dān)指導(dǎo)任務(wù)之前，必須學(xué)習(xí)人際沖突、臨床視導(dǎo)、反思實(shí)踐、中小學(xué)管理、師生評(píng)價(jià)等領(lǐng)域的前沿知識(shí)。第五，為指導(dǎo)教師提供優(yōu)良的工作條件，包括減輕指導(dǎo)教師工作負(fù)擔(dān)、給予指導(dǎo)教師相應(yīng)的輔導(dǎo)報(bào)酬或補(bǔ)助津貼、為優(yōu)秀指導(dǎo)教師提供繼續(xù)深造的機(jī)會(huì)、邀請(qǐng)指導(dǎo)教師參與討論和決定初任教師入職輔導(dǎo)等事宜。

3.管理方面。政府部門要加強(qiáng)行政監(jiān)督，嚴(yán)格審查各校遞交的校本指導(dǎo)計(jì)劃、校外培訓(xùn)方案、初任教師轉(zhuǎn)正資格及指導(dǎo)教師勝任資格等材料，定期或不定期對(duì)培訓(xùn)基地、基層中小學(xué)校進(jìn)行督導(dǎo)。

（二）擴(kuò)充入職教育內(nèi)涵，豐富入職教育內(nèi)容

1.明確教師入職教育的目標(biāo)，制定入職教育長(zhǎng)期計(jì)劃。擴(kuò)充入職教育內(nèi)涵、豐富入職教育內(nèi)容的前提是參與入職教育主體要明確入職教育的目標(biāo)，制定入職教育的長(zhǎng)期計(jì)劃。美國(guó)將中小學(xué)初任教師入職教育的時(shí)間延遲至入職后的第三年，對(duì)于不能勝任教育教學(xué)工作的初任教師予以淘汰，對(duì)已經(jīng)適應(yīng)教育教學(xué)環(huán)境的初任教師做進(jìn)一步入職培訓(xùn)。針對(duì)我國(guó)目前入職教育目標(biāo)難以反映終身教育價(jià)值意蘊(yùn)的現(xiàn)象，要以實(shí)現(xiàn)初任教師的長(zhǎng)期專業(yè)發(fā)展為目標(biāo)，將入職教育時(shí)間控制在1至3年，淘汰3年內(nèi)無(wú)法勝任工作的教師，搭建合格教師繼續(xù)參與培訓(xùn)的平臺(tái)。參與入職教育的指導(dǎo)教師、校長(zhǎng)、各教育部門和管理機(jī)構(gòu)應(yīng)共同制定一個(gè)“一、三、四”入職教育計(jì)劃：初任教師上崗第一年的重點(diǎn)是適應(yīng)工作環(huán)境，掌握基本的教育教學(xué)技能；三年內(nèi)真正完成合格教師角色的轉(zhuǎn)換；四年內(nèi)成長(zhǎng)為一名出色的骨干教師。

2.根據(jù)初任教師的需求豐富入職教育內(nèi)容。美英日等國(guó)家高度關(guān)注初任教師入職教育，始終將培訓(xùn)內(nèi)容與入職教育需求緊密結(jié)合，注重教育的有效性和針對(duì)性。我國(guó)現(xiàn)行的入職教育旨在幫助初任教師形成關(guān)于教育教學(xué)常規(guī)、班級(jí)管理等方面的感性認(rèn)識(shí)，完成由學(xué)生向教師身份的適應(yīng)過(guò)程。首先是各級(jí)教育行政部門、師范院校、教師繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)、基層中小學(xué)校等要層層銜接，充分認(rèn)識(shí)入職教育在初任教師整個(gè)職業(yè)生涯中的核心價(jià)值。其次要加強(qiáng)入職需求調(diào)研。調(diào)研要對(duì)組織、人員、崗位三方面的因素進(jìn)行分析。組織分析是明確任職學(xué)校長(zhǎng)期發(fā)展規(guī)劃、組織結(jié)構(gòu)與分工、運(yùn)作模式、組織文化等事項(xiàng)，以確保入職教育能滿足任職學(xué)校的發(fā)展需要。人員分析側(cè)重于對(duì)初任教師入職教育需求的調(diào)查。從初任教師身邊同事、家人入手，全面了解其入職后的發(fā)展現(xiàn)狀及實(shí)際困難，再結(jié)合初任教師個(gè)人成長(zhǎng)檔案袋，通過(guò)對(duì)其本人展開的問(wèn)卷調(diào)查掌握其入職需求，以增加入職教育的針對(duì)性和實(shí)效性。崗位分析包括崗位的性質(zhì)、設(shè)置、工作程序及范圍等，這有利于初任教師了解崗位的職責(zé)范圍和所應(yīng)具備的知識(shí)技能。美國(guó)入職教育的內(nèi)容包括教育教學(xué)技能、定向課程、專業(yè)研討會(huì)、現(xiàn)場(chǎng)觀摩、科研指導(dǎo)、信息反饋等方面，因而應(yīng)將我國(guó)入職教育的內(nèi)容設(shè)置為：（1）中小學(xué)教育教學(xué)技能。包括教室軟硬件設(shè)施管理、中小學(xué)教育教學(xué)活動(dòng)與評(píng)價(jià)、課程和學(xué)生管理等，讓初任教師靈活掌握教育教學(xué)技能，迅速適應(yīng)工作環(huán)境。（2）定向課程。包括入職教育培訓(xùn)課程與具有地方性特色的校本培訓(xùn)課程。前者要求兼顧不同特征初任教師的成長(zhǎng)需求，堅(jiān)持科學(xué)化、生活化、個(gè)性化等原則，通過(guò)調(diào)查分析制定出系統(tǒng)周密的入職教育培訓(xùn)課程體系。地方教育部門、師范院校、教師進(jìn)修學(xué)校、各地中小學(xué)要因地制宜地開發(fā)出具有前瞻性、科學(xué)性、實(shí)用性等特點(diǎn)的地方校本課程。前瞻性要求課程所呈現(xiàn)出的內(nèi)容能夠反映初任教師未來(lái)的專業(yè)發(fā)展方向；科學(xué)性要求課程與教學(xué)內(nèi)容要保持同步，課程安排必須遵循中小學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)和教育教學(xué)規(guī)律；實(shí)用性要求根據(jù)本地中小學(xué)的實(shí)際情況確定課程內(nèi)容，如除了安排理論性課程內(nèi)容外，還增加一些諸如優(yōu)秀教師成功教學(xué)案例等方面的實(shí)踐性課程，以幫助初任教師順利走進(jìn)課堂，提升實(shí)際操作能力。（3）專業(yè)研討會(huì)。應(yīng)為初任教師提供與理論研究者、一線名師、教育機(jī)構(gòu)培訓(xùn)工作者切磋心得體會(huì)的機(jī)會(huì)。研討內(nèi)容包括初任教師在入職教育中關(guān)注的問(wèn)題、面臨的難題等。（4）現(xiàn)場(chǎng)觀摩。可以是初任教師參加指導(dǎo)教師或其他同事的課堂觀摩活動(dòng)，也可是學(xué)校管理者、指導(dǎo)教師觀摩初任教師的現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)，通過(guò)總結(jié)觀摩心得引導(dǎo)初任教師的專業(yè)發(fā)展。（5）科研指導(dǎo)。指導(dǎo)初任教師進(jìn)行中小學(xué)教學(xué)案例、班級(jí)管理、教材處理等方面的研究。（6）信息反饋。當(dāng)中小學(xué)初任教師收到有關(guān)日常教學(xué)和課題研究的反饋信息時(shí)，指導(dǎo)教師需基于反饋幫助初任教師真正提高學(xué)習(xí)和反思能力，建立起長(zhǎng)期的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)。

（三）抓好組織機(jī)構(gòu)建設(shè)，確保教育效果

由初任教師入職教育組織機(jī)構(gòu)示意圖（圖1）可以看出，以中小學(xué)初任教師為中心，各組織與其構(gòu)成了雙向互動(dòng)合作的關(guān)系：教育行政部門為入職教育提供宏觀管理和財(cái)政支持，師范院校、校內(nèi)外的指導(dǎo)小組根據(jù)初任教師發(fā)展實(shí)際開展工作，彼此之間既獨(dú)立存在又相互依存，共同完成初任教師入職教育。

1.組建初任教師校內(nèi)指導(dǎo)小組。近年來(lái)，國(guó)外開始實(shí)施初任教師教育指導(dǎo)小組制，由大學(xué)教授、中小學(xué)校長(zhǎng)、有豐富經(jīng)驗(yàn)的教師構(gòu)成指導(dǎo)小組，對(duì)中小學(xué)初任教師進(jìn)行臨床視導(dǎo)。我國(guó)中小學(xué)初任教師教學(xué)任務(wù)重、心理壓力大，又以女性年輕教師居多，指導(dǎo)小組制可以增進(jìn)他們與其他人員之間的交流，能有效防止職業(yè)怠倦現(xiàn)象的發(fā)生。國(guó)外普遍重視校本研修，由指導(dǎo)小組深入教學(xué)一線給予初任教師實(shí)際指導(dǎo)。我國(guó)中小學(xué)初任教師入職教育以理論講授為主，難以提升初任教師的實(shí)際教育教學(xué)水平。因此，要大力提倡入職教育實(shí)踐指導(dǎo)，組織指導(dǎo)教師定期提供課堂觀摩、臨床視導(dǎo)、教學(xué)演示、課題研究、專業(yè)討論會(huì)、咨詢服務(wù)等，增進(jìn)初任教師與小組成員之間的溝通交流，激發(fā)指導(dǎo)教師的積極性，消除初任教師的孤獨(dú)感。

2.成立初任教師教育校外指導(dǎo)小組?；谖覈?guó)校外研修尚未形成規(guī)范形式、教研活動(dòng)松散凌亂的現(xiàn)狀，各縣（區(qū)）有必要成立中小學(xué)初任教師校外指導(dǎo)小組，小組成員包括基礎(chǔ)教育科主任、教研室負(fù)責(zé)人，各鄉(xiāng)鎮(zhèn)文教組負(fù)責(zé)人，地方教師進(jìn)修學(xué)校的教導(dǎo)主任、資深教師及中小學(xué)骨干教師等。指導(dǎo)小組不但要擬定系統(tǒng)周密的教研工作規(guī)劃和實(shí)施方案，還要對(duì)初任教師進(jìn)行實(shí)際教學(xué)指導(dǎo)。

3.支持師范院校參與入職教育。師范院校參與入職教育有利于實(shí)現(xiàn)教師職前、入職、職后教育的三位一體化。20世紀(jì)80年代以來(lái)，美國(guó)掀起了教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)校模式，英國(guó)開始逐步施行校本師資培育模式，職前、入職與在職教育緊密承接，而我國(guó)教師教育卻沒有走上一體化的發(fā)展道路。比較而言，澳大利亞實(shí)施的入職教育更值得我國(guó)借鑒：將入職教育視為非學(xué)歷教育，在未改變教師教育發(fā)展總體框架的前提下，保證了師資培育機(jī)構(gòu)的參與度。澳大利亞師范院校經(jīng)常邀請(qǐng)初任教師回母校探討已習(xí)得的教育經(jīng)驗(yàn)和工作崗位中遇到的實(shí)際難題，增強(qiáng)了母校教師對(duì)基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀的認(rèn)識(shí)，也使母校教育質(zhì)量得以不斷改進(jìn)。一些州還出資支持師范院校教師深入基層中小學(xué)指導(dǎo)教學(xué)，加強(qiáng)與初任教師校內(nèi)外指導(dǎo)小組之間的溝通協(xié)作。在我國(guó)，師范院校往往以發(fā)表論文的數(shù)量和級(jí)別作為其教師升職加薪的主要依據(jù)，造成了師范院校教師偏重理論知識(shí)而忽略教學(xué)技能的現(xiàn)狀。美國(guó)科南特主張?jiān)诟叩葞煼对盒ＴO(shè)立“臨床教授”——在美國(guó)的醫(yī)學(xué)院中，臨床教授無(wú)需花費(fèi)大量時(shí)間發(fā)表論文，其薪酬待遇與其他教授相差無(wú)幾。我國(guó)有必要實(shí)現(xiàn)師范院校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師與中小學(xué)校內(nèi)指導(dǎo)教師之間的完全對(duì)接，成立實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作小組，使入職教育向縱深發(fā)展。工作組的工作內(nèi)容包括：（1）編寫實(shí)用性、針對(duì)性強(qiáng)的初任教師指導(dǎo)手冊(cè)，保證初任教師人手一冊(cè)。（2）定期召開會(huì)議，鼓勵(lì)初任教師參加母校座談會(huì)。（3）實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師定期深入基層學(xué)校進(jìn)行指導(dǎo)。在初任教師離校參加工作時(shí)，地方教育行政部門要督促師范院校與任職學(xué)校簽訂入職教育協(xié)議，并依據(jù)協(xié)議制定指導(dǎo)規(guī)劃。如此，就形成了從任職學(xué)校到師范院校、再到地方學(xué)校的入職教育體系。

4.教育行政部門要加強(qiáng)宏觀調(diào)控和監(jiān)督。對(duì)于實(shí)踐性和專業(yè)性很強(qiáng)的入職教育而言，教育行政部門應(yīng)發(fā)揮宏觀指導(dǎo)功能，積極為其提供政策支持與財(cái)政保障。

（四）加強(qiáng)指導(dǎo)，體現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的一體化

為保證中小學(xué)初任教師專業(yè)發(fā)展的連續(xù)性，體現(xiàn)初任教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)程的一體化，應(yīng)根據(jù)初任教師專業(yè)成長(zhǎng)不同階段的特點(diǎn)為其提供差異性指導(dǎo)。教師的專業(yè)成長(zhǎng)可劃分為求生期、鞏固期、更新期和成熟期等幾個(gè)時(shí)期。初任教師入職的第1年主要是適應(yīng)陌生環(huán)境（求生期），在第 2年、第3年開始積累經(jīng)教育教學(xué)驗(yàn)（鞏固期），到第4年時(shí)可能會(huì)產(chǎn)生職業(yè)受挫感（更新期）。此后，要在探索中不斷完善自身，直至完全勝任教師工作、邁入成熟期。因此，中小學(xué)初任教師的專業(yè)成長(zhǎng)是一個(gè)由關(guān)注自身生存到關(guān)心教學(xué)任務(wù)、再到注重學(xué)生發(fā)展和自身更高層次價(jià)值追求的遞進(jìn)過(guò)程。

在入職的第一年，初任教師對(duì)新崗位懷有滿腔熱情，工作中遭遇的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題主要表現(xiàn)在教材安排、班級(jí)管理、教學(xué)技能、生活技能、個(gè)人關(guān)系的處理等方面，應(yīng)在如下幾個(gè)方面對(duì)其加強(qiáng)教育和幫助：（1）提升其教材處理能力，幫助他們熟悉和把握教材的重難點(diǎn)；（2）對(duì)其進(jìn)行班級(jí)管理技巧輔導(dǎo)，如課堂秩序的調(diào)節(jié)、學(xué)生的教育管理等；（3）指導(dǎo)其參與教學(xué)技能的實(shí)踐與研討、教學(xué)工具的應(yīng)用與制作等；（4）在生活上給予其足夠的關(guān)心，為其解決心理、人際關(guān)系等方面的問(wèn)題，并促其參與到教育教學(xué)資源的共享與交流機(jī)制之中。

在入職的第2年至第3年，初任教師開始將注意力集中于教育教學(xué)工作，關(guān)注其教育教學(xué)方法給學(xué)生帶來(lái)的實(shí)際影響。指導(dǎo)小組應(yīng)在教育理論與學(xué)科知識(shí)更新、班級(jí)管理技巧等方面上給予他們更多的動(dòng)力，促使他們能自如地應(yīng)對(duì)各種挑戰(zhàn)。

在入職的第4年，初任教師邁入專業(yè)成長(zhǎng)的更新期，開始主動(dòng)尋求自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，更加重視如何促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。經(jīng)過(guò)此階段之后，初任教師已經(jīng)熟練掌握了教學(xué)技能且專業(yè)情意有了質(zhì)的提升，應(yīng)首先鼓勵(lì)其參加繼續(xù)教育研修班、攻讀教育碩士學(xué)位。這既有利于中青年教師形成復(fù)合型的知識(shí)、能力結(jié)構(gòu)，又能增強(qiáng)其運(yùn)用理論知識(shí)解決實(shí)際教育問(wèn)題的能力。其次應(yīng)為初任教師提供良好的工作環(huán)境、工資待遇，優(yōu)越的工作條件往往能直接激起他們的專業(yè)發(fā)展欲望。

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（責(zé)任編輯：劉新才）