郭二梅 曹文劍
[摘 要]當(dāng)前我國農(nóng)村學(xué)校教師職業(yè)認(rèn)同度普遍較低。究其原因主要是長期存在的二元格局使城鄉(xiāng)之間存在較大的差距,國家政策使不同類別的教師存在心理不平衡感,社會文化和人際關(guān)系影響了農(nóng)村教師的歸屬感和成就感,社會經(jīng)濟(jì)地位影響了農(nóng)村教師的幸福感及職業(yè)滿意度。因此,留住或吸引優(yōu)秀教師到農(nóng)村任教是當(dāng)前亟待解決的重要問題。本文認(rèn)為通過優(yōu)化制度及落實(shí)政策,深化農(nóng)村教師的文化融入,引導(dǎo)教師自身理性看待自己的社會經(jīng)濟(jì)地位等來提高農(nóng)村教師的職業(yè)認(rèn)同,從而留住或吸引教師在農(nóng)村長期任教。
[關(guān)鍵詞]農(nóng)村教師;職業(yè)認(rèn)同;教師職業(yè)認(rèn)同
[中圖分類號] G615 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號]1005-5843(2017)10-0062-05
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2017.10.012
隨著國家及社會對教育的日益重視,教師逐漸成為教育研究的熱點(diǎn)。教師職業(yè)認(rèn)同是教師個(gè)體對自己教師職業(yè)及與職業(yè)有關(guān)的一種感知、態(tài)度和情感體驗(yàn)。近年來,教師職業(yè)認(rèn)同作為教師心理研究,在教育學(xué)、心理學(xué)及社會學(xué)研究中逐漸發(fā)展為一個(gè)獨(dú)立的研究主題。有研究發(fā)現(xiàn),教師對自己職業(yè)各方面的感知和情感體驗(yàn)會影響其專業(yè)發(fā)展水平,教師的職業(yè)認(rèn)同度與其職業(yè)滿意度、工作壓力水平、離職傾向等密切相關(guān)。對農(nóng)村教師來說,教師職業(yè)認(rèn)同直接影響教師對自己工作環(huán)境的滿意程度,也影響著教師是否愿意在農(nóng)村學(xué)校任教。
一、農(nóng)村教師職業(yè)認(rèn)同現(xiàn)狀
一項(xiàng)基于湖北省農(nóng)村學(xué)校的調(diào)查顯示,農(nóng)村教師在“社會階層認(rèn)同度”“職業(yè)地位滿意度(工作滿意度和工資收入滿意度)”方面都較低,在“社會認(rèn)同度”方面,對師范畢業(yè)生和綜合性院校畢業(yè)生都缺乏吸引力[1];一項(xiàng)遼寧省農(nóng)村學(xué)校教師的調(diào)查結(jié)果顯示,農(nóng)村教師在“物質(zhì)保障”“環(huán)境支持”和“職業(yè)行為”三個(gè)維度上均低于城市教師[2];另一項(xiàng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)教師職業(yè)認(rèn)同存在明顯的性別、年齡、學(xué)歷、職稱等差異,教師對現(xiàn)狀不滿,對發(fā)展缺乏信心,對自身職業(yè)價(jià)值產(chǎn)生懷疑[3];一項(xiàng)四川省農(nóng)村中小學(xué)教師的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示,農(nóng)村教師職業(yè)認(rèn)同較低,尤其在工資待遇和職業(yè)幸福感兩方面的認(rèn)同更低[4]。但也有一些研究數(shù)據(jù)顯示,盡管我國農(nóng)村教師職業(yè)認(rèn)同度比較低,但其職業(yè)責(zé)任感還是比較強(qiáng)的,如于蘭蘭、李壯成等對農(nóng)村中小學(xué)教師職業(yè)認(rèn)同現(xiàn)狀的調(diào)查中都得出此結(jié)論。這從另一方面可以說明,農(nóng)村教師仍然保留著很強(qiáng)的師道傳統(tǒng),對學(xué)生以及教師這一職業(yè)負(fù)有高度的責(zé)任心,盡管不愿在農(nóng)村任教,但自己作為一名農(nóng)村老師,就要對學(xué)生負(fù)責(zé),對自己的職業(yè)負(fù)責(zé)。
從整體來看,我國農(nóng)村教師職業(yè)認(rèn)同比較低,并且存在著一定的個(gè)體差異,造成這一結(jié)果的原因是錯(cuò)綜復(fù)雜的,可能有歷史、社會、政治、經(jīng)濟(jì)等外部因素,也可能有教師自身的內(nèi)部因素。教師職業(yè)認(rèn)同“既是一種‘過程,即教師個(gè)體在與外界環(huán)境的相互作用下,逐漸從經(jīng)歷體驗(yàn)中形成和發(fā)展自己多種角色的復(fù)雜動態(tài)平衡過程;也是一種‘狀態(tài),即教師對當(dāng)前職業(yè)及其內(nèi)化的職業(yè)角色的一種積極認(rèn)知、情感體驗(yàn)、意志傾向和行為表現(xiàn)的綜合體”[5]。
二、農(nóng)村教師職業(yè)認(rèn)同的影響因素分析
陶家俊將身份認(rèn)同理論分為社會身份認(rèn)同(關(guān)注人的社會屬性)、集體身份認(rèn)同(文化主體在不同文化群體之間的抉擇)、個(gè)體身份認(rèn)同(個(gè)體對特定文化的認(rèn)同)和自我身份認(rèn)同(以自我的心理和身體體驗(yàn)為中心)。本文借用該理論中與此文有關(guān)的社會身份認(rèn)同、個(gè)體身份認(rèn)同和自我身份認(rèn)同,并分別從國家政策及實(shí)施狀況、社會文化和人際關(guān)系、社會經(jīng)濟(jì)地位三個(gè)方面來分析影響農(nóng)村教師職業(yè)認(rèn)同的因素,通過提高教師職業(yè)認(rèn)同來留住或吸引教師到農(nóng)村學(xué)校任教。
(一)國家政策及實(shí)施狀況對農(nóng)村教師職業(yè)認(rèn)同的影響
相關(guān)制度和政策作為國家宏觀調(diào)控的手段,在一定程度上影響著農(nóng)村教師的職業(yè)認(rèn)同,主要體現(xiàn)為我國二元體制格局下的城鄉(xiāng)差異和政策分化出不同類別的教師群體。
首先,城鄉(xiāng)二元體制加劇了城鄉(xiāng)發(fā)展的不平衡性。20世紀(jì)中期我國開始施行城鄉(xiāng)二元體制,原本一體化的格局被打破,人為地加重了城鄉(xiāng)之間的二元隔離。這不僅使城鄉(xiāng)發(fā)展在各個(gè)領(lǐng)域的差距越來越大,如經(jīng)濟(jì)發(fā)展、教育投入、交通工具等,而且也使人們的價(jià)值觀念、思維模式、生活方式等產(chǎn)生了較大的差別?!俺青l(xiāng)普遍被人們解讀為富與貧、先進(jìn)與落后、文明與野蠻、現(xiàn)代與傳統(tǒng)二元價(jià)值對立模式,傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文明已然被排斥于‘現(xiàn)代文明視野之外”[6]。在我國長期城鄉(xiāng)二元發(fā)展的影響下,城鄉(xiāng)之間各方面差距越來越大,“農(nóng)村教師”中原本蘊(yùn)含的農(nóng)村文化已不存在,農(nóng)村意味著“落后”與“偏遠(yuǎn)”,農(nóng)村教師也意味著比城市教師在社會地位上呈現(xiàn)弱勢,有學(xué)者直接將農(nóng)村教師稱為“弱勢群體”[7]。然而,隨著全球化與城市化的推進(jìn),人們的地位意識普遍提高,思想觀念發(fā)生改變,大多數(shù)人都想進(jìn)入城市生活,農(nóng)村教師作為社會人,自然也不例外。
其次,我國農(nóng)村教師的類別并不是單一的,在制度和政策的限制下分化出多種不同的農(nóng)村教師群體,諸如正式教師、代課教師、特崗教師、支援教師等。不同的農(nóng)村教師群體在社會聲望、社會地位、享有權(quán)利、文化資本、工資待遇等各方面存在差異,這種內(nèi)部的分化和區(qū)隔嚴(yán)重影響著農(nóng)村教師的職業(yè)認(rèn)同。
如“特崗教師”,這是近年來在城鄉(xiāng)教育資源分配不均衡、農(nóng)村教育發(fā)展緩慢的情況下出現(xiàn)的一個(gè)新興群體,一般情況下他們的工資主要來源于中央財(cái)政的撥款,同時(shí)當(dāng)?shù)卣o予一定的福利和津貼。然而,在政策實(shí)施過程中,有一些地方財(cái)政緊張,給特崗教師的經(jīng)濟(jì)補(bǔ)助并沒有落到實(shí)處,他們可能只拿到國家投入的1.5萬元固定工資。根據(jù)“邊際效應(yīng)遞減規(guī)律”,在投入相同的情況下,隨著時(shí)間的變化,經(jīng)濟(jì)效應(yīng)會呈現(xiàn)逐漸遞減的趨勢,即在固定工資不變的情況下,如果其他方面的待遇得不到改善,則隨著效應(yīng)的降低,教師在以后的工作中會覺得自己的付出與獲得的工資不成正比。當(dāng)特崗教師沒有其他的財(cái)政補(bǔ)貼而只有固定的工資時(shí),隨著時(shí)間的推移,他們會產(chǎn)生心理不平衡感,因此,當(dāng)他們的“工資待遇、福利津貼等與其他教師相比處于不利地位時(shí),其職業(yè)認(rèn)同會受到影響”[8]。
(二)社會文化和人際關(guān)系對農(nóng)村教師的職業(yè)認(rèn)同影響
首先,在傳統(tǒng)中國,教師與學(xué)生之間一般都存在地緣、人緣、親緣、血緣等間接或直接的關(guān)系,這種情感上的存在和歸屬維系著教師與學(xué)生之間的復(fù)雜關(guān)系,支撐著教師繼續(xù)堅(jiān)持自己的工作,賦予其工作意義和價(jià)值。同樣,對現(xiàn)代的農(nóng)村教師來說,這種情感上的歸屬感也是支撐他們繼續(xù)工作的重要力量。但是隨著社會的發(fā)展和教育改革的深入,我國農(nóng)村教師不再像傳統(tǒng)社會那樣基本都來自當(dāng)?shù)?,而是來自不同的地區(qū),如城市、其他村落、社區(qū)等。那些深受自身文化影響的外來教師不是“植根于農(nóng)村社區(qū)的‘熟人,而是村落生活中的‘異鄉(xiāng)人、鄉(xiāng)土社會的‘陌生人和村落事務(wù)的‘邊緣人”[9],盡管他們在農(nóng)村學(xué)校工作,但并沒有正真融入當(dāng)?shù)氐泥l(xiāng)土生活,嚴(yán)重缺乏歸屬感。
鄉(xiāng)村初任教師這一特殊群體,他們剛從學(xué)校畢業(yè)就進(jìn)入學(xué)校工作,這一過程會出現(xiàn)文化轉(zhuǎn)變現(xiàn)象,主要表現(xiàn)在城市文化與鄉(xiāng)村文化之間的沖突。鄉(xiāng)村初任教師,要么長期生活在城市,要么接受了多年以城市取向?yàn)橹行牡膶W(xué)校教育,他們身上留有深刻的城市文化烙印,具有現(xiàn)代城市文明價(jià)值觀、思維模式、行為準(zhǔn)則和生活方式。當(dāng)他們離開城市進(jìn)入農(nóng)村學(xué)校開始自己的任教生涯時(shí),就必須要適應(yīng)和接受鄉(xiāng)村的社區(qū)文化、生活方式。然而在現(xiàn)實(shí)中,農(nóng)村社區(qū)沒有繁華的街道,沒有方便的購物商店,也沒有消遣娛樂的場所;農(nóng)村學(xué)校沒有優(yōu)美的校園環(huán)境,沒有齊全的教育教學(xué)硬件設(shè)備,也沒有先進(jìn)的多媒體教學(xué)軟件設(shè)施。這與他們在城市的生活及自己理想中的教育教學(xué)生活形成巨大的反差。很多初任年輕教師一下子無法接受從城市到鄉(xiāng)村化的轉(zhuǎn)變巨大,“這種文化之間的沖突,使鄉(xiāng)村初任教師在鄉(xiāng)村文化中處于失語的‘他者邊緣位置”[10]。
其次,與教師交流互動最多的是學(xué)生、家長、同事、領(lǐng)導(dǎo)、社區(qū)成員,他們對教師的認(rèn)可程度、與教師之間人際關(guān)系,直接影響教師的成就感、歸屬感及價(jià)值感。一方面,教師與學(xué)生及家長之間的融洽關(guān)系有助于提升教師成就感。代課教師尤其是班主任,幾乎每天都與學(xué)生接觸,長期與學(xué)生和家長打交道,他們之間聯(lián)系緊密。如果他們彼此之間相互信任、相互了解,不但有助于學(xué)生的學(xué)業(yè)成績進(jìn)步,身心健康發(fā)展,養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣,還有助于教師的專業(yè)發(fā)展。另一方面,教師與同事和領(lǐng)導(dǎo)之間的和諧關(guān)系可以增加教師的歸屬感。農(nóng)村教師一個(gè)星期中有五天時(shí)間在學(xué)校,有些教師甚至周末也在學(xué)校,幾乎所有的時(shí)間都在學(xué)校度過,學(xué)校相當(dāng)于是他們的“第二個(gè)家”,即學(xué)校就是他們的生活圈,在這個(gè)圈子里,最直接、最穩(wěn)定的交際對象便是同事和領(lǐng)導(dǎo)。在中國這樣一個(gè)人情社會中,與同事和領(lǐng)導(dǎo)之間建立友好和諧的關(guān)系,不僅有助于教師的工作順利進(jìn)行,促進(jìn)職業(yè)生涯發(fā)展,最重要的是可以獲得歸屬感,體驗(yàn)到自己的存在感。除此之外,教師與社區(qū)成員之間良好的關(guān)系可以提升價(jià)值感。學(xué)校不能離開社區(qū)而單獨(dú)存在,尤其是在農(nóng)村,學(xué)校直接融入在農(nóng)村社區(qū)文化之中,因此與教師經(jīng)常打交道的,除了學(xué)生和家長、同事和領(lǐng)導(dǎo)之外,還有一個(gè)重要的群體——社區(qū)成員。中國的文化根植于鄉(xiāng)村,而人際關(guān)系作為鄉(xiāng)村文化的重要組成部分,具有濃厚鄉(xiāng)土氣息的地方特色。在傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村,教師作為知識分子,是知識和文化的傳承者,具有一定的社會聲望,受到社區(qū)成員的尊敬和認(rèn)可。但是隨著信息時(shí)代的到來,鄉(xiāng)村教師的身份遭遇了一定程度的危機(jī),他們不再是知識和文化的代表。因此,教師與社區(qū)成員之間能否建立良好的關(guān)系,教師能否融入社區(qū)生活,社區(qū)成員能否認(rèn)可他們,將直接影響教師的職業(yè)價(jià)值。
(三)社會經(jīng)濟(jì)地位對農(nóng)村教師職業(yè)認(rèn)同的影響
社會經(jīng)濟(jì)地位影響人們對自己職業(yè)的滿意度和熱愛度。工作所帶來的經(jīng)濟(jì)回報(bào)在一定程度上會影響人們對自己職業(yè)的滿意度和熱愛度,因此工資待遇是人們選擇職業(yè)時(shí)需考慮的重要因素之一。總體來看,隨著社會的發(fā)展、經(jīng)濟(jì)的增長和全社會對教育的重視,教師的經(jīng)濟(jì)地位有了很大的提高,但是與“體制內(nèi)其他行業(yè)人員相比,教師卻是‘體制內(nèi)的弱者,農(nóng)村教師更是‘弱者中的弱者,也是拿固定工資、低工資的‘窮者”[11]。
首先,農(nóng)村教師的經(jīng)濟(jì)地位低于城區(qū)教師[12]。從客觀角度來看,這是不可否認(rèn)的事實(shí),在城鄉(xiāng)二元對立的格局下,城鄉(xiāng)差距和不均衡的資源配置導(dǎo)致了城鄉(xiāng)教師在社會地位上的差距,也給農(nóng)村教師帶來非常強(qiáng)烈的“相對剝奪感”。城區(qū)教師可以享受城市所擁有的各種優(yōu)勢資源和便利條件。從主觀角度來看,城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)條件的差距、教育資源分配不均衡等多種原因造成城鄉(xiāng)學(xué)校之間教育教學(xué)質(zhì)量的差異,但人們一般認(rèn)為這種差距是由城區(qū)教師優(yōu)秀、能力強(qiáng)造成的。人們的這種不信任和不認(rèn)可,以及教師自己的自卑情緒,使農(nóng)村教師產(chǎn)生了一種“羞于”說出自己是一位農(nóng)村教師的心理體驗(yàn)。同時(shí),城區(qū)教師姓“城”、農(nóng)村教師姓“農(nóng)”的這種城鄉(xiāng)有別的文化區(qū)隔,也使農(nóng)村教師“羞于”說自己是農(nóng)村教師。
其次,“農(nóng)村教師整體經(jīng)濟(jì)地位低于體制內(nèi)其他行業(yè)人員”[13]。一般來說,行政部門、衛(wèi)生部門和銀行部門是農(nóng)村的主要體制內(nèi)行業(yè)。行政部門人員的工資水平可能與教師差不多,但他們卻有著更多的人脈、圈子和關(guān)系等資源[14];而衛(wèi)生部門和銀行部門工作人員的經(jīng)濟(jì)收入比教師高。
再次,農(nóng)村教師的經(jīng)濟(jì)收入可能比一般農(nóng)民的還要低。在全球化境域下,我國社會快速發(fā)展,城市化進(jìn)程不斷加快,各種行業(yè)不斷涌現(xiàn),農(nóng)民掙錢的機(jī)會和途徑越來越多,他們的收入也在不斷提高。相比較而言,農(nóng)村教師只有固定的經(jīng)濟(jì)來源,僅拿著固定的死工資。因此,農(nóng)村教師缺乏優(yōu)越感,甚至在一定程度上被認(rèn)為是沒本事、不會掙錢的群體。
三、提升農(nóng)村教師職業(yè)認(rèn)同的建議
(一)優(yōu)化制度及落實(shí)政策文件
在國家意識占主導(dǎo)地位的中國,國家政策對農(nóng)村教師的支持顯得極為重要。
近年來,國家高度重視農(nóng)村教育的發(fā)展,就農(nóng)村教師問題相繼出臺了大量文件政策,如“特崗計(jì)劃”“國培計(jì)劃”等等。盡管針對農(nóng)村教師問題的文件政策有不少,但在具體的實(shí)施方面還存在一定的不足,如城鄉(xiāng)資源分配方面、城鄉(xiāng)教師交流機(jī)制和農(nóng)村教師聘任及退出機(jī)制等人事管理方面。2015年出臺的《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015-2020年)》在這方面做出了很大的努力,也在其他方面做出了相應(yīng)的補(bǔ)充。
首先,應(yīng)該在制度政策上確保并落實(shí)同一地區(qū)的所有教師(不分城鄉(xiāng)、不分不同類別群體)基本享有相同的社會經(jīng)濟(jì)地位、學(xué)習(xí)培訓(xùn)機(jī)會和晉升發(fā)展空間,并在一定程度上給予偏遠(yuǎn)特困山區(qū)教師采暖、交通補(bǔ)貼。這在“支持計(jì)劃”中有提及,但在實(shí)施過程中由于地方財(cái)政問題,有些地區(qū)并沒有落實(shí)。財(cái)政補(bǔ)貼方面未落實(shí)主要是由“‘以縣為主的制度性缺陷造成的,所以應(yīng)加快國家財(cái)政體制向公共財(cái)政體制的轉(zhuǎn)型,強(qiáng)化政府公共服務(wù)職能,盡快使農(nóng)村教育成為國家財(cái)政向農(nóng)村提供公共服務(wù)的重點(diǎn)”[15]。其次,在一定情況下,需要考慮更好的制度設(shè)計(jì)和政策實(shí)施,將不同教師群體(如“代課教師”等)中有豐富教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、專業(yè)能力強(qiáng),對教育事業(yè)有強(qiáng)烈的使命感,將農(nóng)村教育教學(xué)看成自己一生追求的教師給予一定的身份地位,并吸納到農(nóng)村教師隊(duì)伍中來。再次,進(jìn)一步完善教師雙向流動機(jī)制,改進(jìn)教師進(jìn)入和退出人事管理機(jī)制,平衡城鄉(xiāng)教師資源。通過借鑒國內(nèi)外城鄉(xiāng)教師流動的成功經(jīng)驗(yàn),完善城鄉(xiāng)教師流動的政策保障,建立規(guī)范化的輪崗制度。要求城鎮(zhèn)教師定期到鄉(xiāng)村學(xué)校服務(wù),并由相關(guān)部門給予這些教師一定的物質(zhì)補(bǔ)貼,農(nóng)村學(xué)校也應(yīng)選派一定的青年教師到城鎮(zhèn)學(xué)校跟班學(xué)習(xí),正真做到城鄉(xiāng)互動。
(二)深化農(nóng)村教師的文化融入
農(nóng)村教育根植于鄉(xiāng)土文化,以傳承鄉(xiāng)土文化為根本。農(nóng)村教師作為農(nóng)村教育的承擔(dān)者和鄉(xiāng)土文化的傳承者,只有了解鄉(xiāng)土文化,遵守鄉(xiāng)村社會生活秩序,認(rèn)同所在村落的鄉(xiāng)土文化,正真融入鄉(xiāng)村生活,才能感受到鄉(xiāng)村教育的活力,體現(xiàn)教師職業(yè)的價(jià)值。但是隨著現(xiàn)代化的發(fā)展和教育改革的推進(jìn),出現(xiàn)了農(nóng)村學(xué)校與當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)缺乏聯(lián)系的困境,形成與村落文化脫離的相對封閉的“文化孤島”現(xiàn)象。
首先,重新審視鄉(xiāng)土文化的價(jià)值。隨著多元文化的發(fā)展,人們用多元文化觀念去看待不同地區(qū)、不同民族、不同種族的文化差異。中國在城鎮(zhèn)化過程中,鄉(xiāng)土文化發(fā)展出現(xiàn)了一定的困境,但這并非因?yàn)猷l(xiāng)土文化本身沒有價(jià)值,而是在西方文化主導(dǎo)世界話語權(quán)的霸權(quán)主義下,鄉(xiāng)村社會出現(xiàn)“城市取向”;學(xué)校教育出現(xiàn)“城市取向”的價(jià)值轉(zhuǎn)變等外部原因所致。農(nóng)村教師既是文化的載體,也是文化的傳承者,在文化傳播的過程中要用多元文化的觀念去看待中國傳統(tǒng)文化,重新認(rèn)識鄉(xiāng)土文化的價(jià)值,重塑農(nóng)村教師的文化符號意義。
其次,參與學(xué)校文化和鄉(xiāng)村社區(qū)文化的建設(shè)。鄉(xiāng)村教師不僅擔(dān)負(fù)著建設(shè)校園文化的職責(zé),也承擔(dān)著建設(shè)鄉(xiāng)村社區(qū)文化的責(zé)任。和諧融洽的校園文化包含了教師與學(xué)生及家長、與領(lǐng)導(dǎo)及同事的和諧人際關(guān)系,這要求教師與學(xué)生和家長之間彼此互相信任、互相尊重,用平等的態(tài)度去對待對方;在與同事和領(lǐng)導(dǎo)相處的過程中,要將自己融入學(xué)校文化,關(guān)心同事、理解領(lǐng)導(dǎo),在合作互助中完成學(xué)校的各項(xiàng)工作。在社區(qū)文化建設(shè)方面,最重要的是要積極參與、多方交流,在參與互動的過程中,與社區(qū)成員建立良好的人際關(guān)系。只有得到社區(qū)成員的認(rèn)可和支持,教師參與鄉(xiāng)村社會生活、共同構(gòu)建鄉(xiāng)土文化、傳承鄉(xiāng)土文化的重任才能得以實(shí)現(xiàn)。同時(shí),農(nóng)村教師可以獲得歸屬感和存在感,將自己看成鄉(xiāng)村社會中的一員,而不是村落事務(wù)的邊緣人和鄉(xiāng)村生活的異鄉(xiāng)人。
(三)教師應(yīng)理性看待自身社會經(jīng)濟(jì)地位
在社會經(jīng)濟(jì)地位方面,教師要轉(zhuǎn)變原有的職業(yè)理念,從生命價(jià)值的角度去看待自己的職業(yè),實(shí)現(xiàn)“工具理性”向“生命理性”的轉(zhuǎn)變?!奥殬I(yè)存在兩種狀態(tài), 其一是‘用生命回應(yīng)職業(yè)的需要, 其二是‘用職業(yè)實(shí)現(xiàn)生命的價(jià)值?!盵16]第一種狀態(tài)是將職業(yè)作為外在工具性的謀生手段,在外在的要求與束縛之中工作,當(dāng)他們的工作付出與應(yīng)得的報(bào)酬、榮譽(yù)等不成正比時(shí),就容易失去價(jià)值感,易產(chǎn)生與其他行業(yè)人員或本行業(yè)其他成員的對照心理。當(dāng)今很多教師處于這種狀態(tài),尤其是農(nóng)村教師。農(nóng)村教師的對照群體主要有體制內(nèi)的同行——城區(qū)教師和異行——公務(wù)員,體制外的鄉(xiāng)村農(nóng)民。當(dāng)體制內(nèi)的其他人員比自己的社會地位高、擁有的可動用資源豐富,體制外的農(nóng)民也比自己的經(jīng)濟(jì)地位高時(shí),農(nóng)村教師就會產(chǎn)生不平衡心理。因此,農(nóng)村教師只有進(jìn)入第二種職業(yè)狀態(tài),即將職業(yè)內(nèi)化為自己的內(nèi)心需要,并賦予一定的價(jià)值意義,在工作中體驗(yàn)生命的價(jià)值和意義,對工作充滿熱情和動力,在教育教學(xué)中實(shí)現(xiàn)自我,這樣才能從內(nèi)心深處喜歡它,并體驗(yàn)到工作所帶來的滿足感和幸福感。
另一方面,近年來隨著教育體制的不斷完善,國家不斷改善農(nóng)村教師的工資待遇,尤其是一些偏遠(yuǎn)地區(qū)的農(nóng)村教師,除提高其基本工資外,其他各種津貼、補(bǔ)助(如采暖費(fèi)、交通費(fèi)、房補(bǔ)等)都在逐漸完善。曾經(jīng)拖欠教師工資的現(xiàn)象如今一去不復(fù)返,教師在與其他行業(yè)進(jìn)行比較的同時(shí),也縱向地跟過去的教師工資相比,同樣也發(fā)生了很大的變化。教師要從心理上接受自己的行業(yè)及所獲得的報(bào)酬,而不是一味地與其他比自己更好的職業(yè)進(jìn)行對比,這樣才能消除對農(nóng)村教師的各種偏見。
農(nóng)村教師影響著我國農(nóng)村教育質(zhì)量和教育事業(yè)的發(fā)展,關(guān)注和了解農(nóng)村教師是非常有必要的。近年來,隨著國家和社會對農(nóng)村教育的高度關(guān)注,已出臺大量相關(guān)傾斜與支持性政策,并提出許多具體措施,如果各地區(qū)都能落實(shí),則農(nóng)村教師將會進(jìn)一步穩(wěn)定,推動農(nóng)村教育快速發(fā)展。
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(責(zé)任編輯:劉宇)