阮美好

童話是一種主要面向兒童讀者，具有濃厚幻想色彩的通俗文學(xué)作品，以小說(shuō)題材為主進(jìn)行故事虛構(gòu)，通過(guò)豐富的想象、幻想、夸張、象征的手段塑造形象，反映生活。作為文學(xué)作品，童話的藝術(shù)形象飽滿(mǎn)優(yōu)美，保留了語(yǔ)言藝術(shù)的精華，其閱讀的角度是寬廣的，從理解故事情節(jié)的角度，可以培養(yǎng)思維的嚴(yán)密性和流暢性；從感受藝術(shù)形象的角度，可以培養(yǎng)思維的直覺(jué)性和形象性；從語(yǔ)言運(yùn)用的角度，可以提升語(yǔ)言的藝術(shù)性和促進(jìn)言語(yǔ)能力的發(fā)展。由于“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”，語(yǔ)文課程首要而核心的目標(biāo)是“致力于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力”，因此，童話的文本解讀與習(xí)作教學(xué)應(yīng)該聚焦到促進(jìn)學(xué)生對(duì)童話這種特定文體的語(yǔ)言感悟和言語(yǔ)運(yùn)用上。

一、童話的文本解讀

1.把握童話文本的解讀

目的

目前，對(duì)于童話的文本解讀，主要存在兩種認(rèn)識(shí)上的偏差，一是對(duì)“解讀”與“閱讀”認(rèn)識(shí)的混淆。按照《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》的解釋?zhuān)骸敖庾x”含有分析、研究的意識(shí)，是帶有研究性的閱讀。以獲取常識(shí)或以消遣為目的的淺層次閱讀，嚴(yán)格意義上只能稱(chēng)作“閱讀”，只有或多或少帶有研究色彩，才有資格劃入“解讀”之列。作為教材的童話作品，顯然跟作為普通讀物的童話作品所承擔(dān)的任務(wù)是不同的，因此，對(duì)語(yǔ)文教材童話文本的解讀，不能等同于普通讀物的淺層次閱讀，應(yīng)該帶有研究的成分，研究的內(nèi)容是童話文本的語(yǔ)言特色與言語(yǔ)運(yùn)用。二是教材文本解讀角度的偏頗。當(dāng)前，對(duì)于小學(xué)語(yǔ)文教材文本解讀的指向性是紛雜而多元的，即使同一個(gè)文本，也可以從不同視角進(jìn)行解讀，如政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、倫理學(xué)、社會(huì)學(xué)、文學(xué)、文化、宗教等，其中最為突出的是對(duì)童話文本進(jìn)行文學(xué)鑒賞性的解讀。下面，筆者借鑒吳忠豪教授的研究成果，對(duì)文學(xué)鑒賞性文本解讀和語(yǔ)文教學(xué)的文本解讀進(jìn)行比較：（見(jiàn)下頁(yè)表格）

從上表可以看出，鑒賞性文本解讀和語(yǔ)文教學(xué)的文本解讀無(wú)論從解讀目的、解讀指向、解讀成果、解讀性質(zhì)等方面，都帶有其自身的特質(zhì)，這些特質(zhì)是涇渭分明的?；谡Z(yǔ)文教學(xué)的文本解讀，其出發(fā)點(diǎn)與歸宿都是在具體語(yǔ)境中，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字的理解力、感悟力和借鑒遷移力，在感受“每一個(gè)”文本的個(gè)性化言語(yǔ)的基礎(chǔ)上，“學(xué)會(huì)語(yǔ)言文字運(yùn)用”，這是由語(yǔ)文課程性質(zhì)決定的。

當(dāng)童話作品被選編進(jìn)教科書(shū)，便成為了語(yǔ)文教材?！八^語(yǔ)文教材，是指實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課程與教學(xué)目標(biāo)，承載、呈現(xiàn)語(yǔ)文課程與教學(xué)內(nèi)容的基本材料或媒介系統(tǒng)，它是課程標(biāo)準(zhǔn)的具體化，是師生實(shí)施課程標(biāo)準(zhǔn)的重要憑借，是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課程目標(biāo)最重要的課程資源。”這就需要語(yǔ)文教師確立課程意識(shí)，以課程的眼光去看待作為教材的童話文本，梳理出每一個(gè)學(xué)段童話文本的教學(xué)內(nèi)容，明確“教什么”的內(nèi)涵（即教會(huì)學(xué)生什么/學(xué)生學(xué)會(huì)什么），從而發(fā)揮“這一篇”童話在語(yǔ)文課程的“這一個(gè)”節(jié)點(diǎn)上應(yīng)有的教學(xué)價(jià)值。入選教材作為課文出現(xiàn)的童話有31篇（不包括童話散文詩(shī)），其中統(tǒng)編本一年級(jí)教材有12篇，課標(biāo)實(shí)驗(yàn)教材二至六年級(jí)有19篇，此外還有“和大人一起讀”、選讀課文近10篇，出現(xiàn)的順序先是擬人體后是常人體（超人體），一至三年級(jí)除了三年級(jí)下冊(cè)第19課《七顆鉆石》是常人體童話外，其余都是擬人體童話。四年級(jí)上冊(cè)開(kāi)始出現(xiàn)常人體（超人體）童話，其中第三組為童話單元，包括兩篇超人體童話和兩篇擬人體童話，這是對(duì)第一、第二學(xué)段童話學(xué)習(xí)進(jìn)行的全面性小結(jié)，同時(shí)也開(kāi)啟了新類(lèi)型的童話學(xué)習(xí)，如六年級(jí)下冊(cè)的《賣(mài)火柴的小女孩》。其中也有把寓言故事改寫(xiě)成童話故事的，如三年級(jí)上冊(cè)第28課《獅子和鹿》。三個(gè)學(xué)段的童話文本編排，既揭示了童話在教材中推進(jìn)的循序漸進(jìn)，也揭示了學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的階梯性。

2.把握童話文本的雙重

語(yǔ)境

首先是把握童話的共性語(yǔ)境。童話的共性特征是語(yǔ)言通俗、生動(dòng)易懂，故事情節(jié)離奇曲折，引人入勝，往往采用擬人的方法，賦予世間萬(wàn)物生命，注入人的思想情感，使它們?nèi)烁窕?。小學(xué)語(yǔ)文教材里有不少童話和寓言，它們跟同為文學(xué)作品的詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、戲劇在教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容等方面有較大差異：“閱讀淺近的童話、寓言、故事，向往美好的情境，關(guān)心自然和生命，對(duì)感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂(lè)于與人交流。（《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》）”虛構(gòu)是童話故事與寓言故事的共同特征，但兩者存在著根本的不同，筆者以《獅子和鹿》為例，對(duì)童話和寓言?xún)煞N文體進(jìn)行辨析。

教科書(shū)對(duì)《獅子和鹿》的出處注釋為“選自《伊索寓言》”，筆者從至少五個(gè)版本的《伊索寓言》中找到的這個(gè)故事與教材中的課文卻有很大差異。首先是題目的不同。入編《伊索寓言》的題目均為《鹿和獅子》。其次是故事情節(jié)的不同。《伊索寓言》中的故事結(jié)局是鹿被獅子捉住了，臨死前終于開(kāi)悟。因?yàn)榉g版本的不同，寓意雖稍有不同，但完全符合寓言“以假托的故事或擬人的手法說(shuō)明某個(gè)道理或進(jìn)行勸喻、諷刺的文學(xué)作品，常帶有勸誡、教育的性質(zhì)”的特征。第三是盡管同樣入編《伊索寓言》，但不同版本的故事敘述方式也不同，有的極為簡(jiǎn)短，只有故事的簡(jiǎn)單敘述，有的對(duì)鹿臨死前的自言自語(yǔ)展開(kāi)描寫(xiě)，跟教材《獅子和鹿》最為接近的是哈爾濱工業(yè)大學(xué)出版社選編的故事。由此看來(lái)，教科書(shū)的故事顯然是以寓言故事為原型，選編進(jìn)教材時(shí)經(jīng)過(guò)了改寫(xiě)。一是把題目《鹿和獅子》改成了《獅子和鹿》，表面上是兩個(gè)動(dòng)物之間的故事，實(shí)際上講的是鹿的故事，獅子只是危險(xiǎn)的象征。二是故事情節(jié)從鹿遇險(xiǎn)獅口喪命改為獅口逃生，在大家都認(rèn)為鹿沒(méi)有逃脫機(jī)會(huì)的時(shí)候，鹿卻憑借著強(qiáng)有力的腿來(lái)了一個(gè)絕地逃生，從歷險(xiǎn)到脫險(xiǎn)，故事美好的結(jié)局讓兒童得到教育的同時(shí)也感到寬慰。三是故事敘述方式的改變，教材中的《獅子和鹿》讓故事空白之處得到充分的補(bǔ)寫(xiě)，如通過(guò)對(duì)話描寫(xiě)（鹿的自言自語(yǔ)），充分展現(xiàn)鹿對(duì)角的贊美和對(duì)腿的抱怨；通過(guò)對(duì)鹿拼命逃生的場(chǎng)景描寫(xiě)，把本應(yīng)潛藏在讀者心中的峰回路轉(zhuǎn)、險(xiǎn)象環(huán)生的那一幕再現(xiàn)得淋漓盡致；故事以獅口逃生后鹿的自言自語(yǔ)揭示了故事的寓意，回應(yīng)了前文，鹿得出了跟自己原來(lái)對(duì)角和腿認(rèn)知完全相反的結(jié)論，讓寓意呈現(xiàn)得更為深刻。這樣的改寫(xiě)，雖然還帶有寓言借題發(fā)揮，講究哲理性的特點(diǎn)，但無(wú)論從故事的篇幅、情節(jié)，還是講故事的方式，教科書(shū)中的《獅子和鹿》已經(jīng)具備了童話文體的共性語(yǔ)境特征。

其次是把握童話的個(gè)性語(yǔ)境。童話的文本解讀需要避免的是文本閱讀的“去生命化”，即只關(guān)注童話的共性特征而忽略了童話文本的個(gè)性特征，忽略了個(gè)性化構(gòu)思與言語(yǔ)表達(dá)方式，把豐富多彩的童話故事讀成（教成）千人一面、千篇一律。劉仁增老師說(shuō)過(guò)，“語(yǔ)文教學(xué)的根本任務(wù)，就是培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字的理解力、敏感度和表達(dá)力”“只有當(dāng)閱讀教學(xué)的目標(biāo)跳出閱讀自身的窠臼，轉(zhuǎn)向‘語(yǔ)言形式的學(xué)習(xí)和運(yùn)用時(shí)，教學(xué)內(nèi)容才會(huì)隨之發(fā)生根本性變化”“敏銳地發(fā)現(xiàn)并挖掘隱藏在文本當(dāng)中的語(yǔ)言增值點(diǎn)，進(jìn)而設(shè)計(jì)基于文本語(yǔ)境的說(shuō)、寫(xiě)訓(xùn)練”。童話文本的個(gè)性化除了體現(xiàn)在體裁上之外，如童話散文、童話詩(shī)等，更多體現(xiàn)在童話故事的言語(yǔ)個(gè)性上，即使同樣是小說(shuō)體裁的童話，其個(gè)性都是非常突出的。如《獅子和鹿》的四處對(duì)話成為整個(gè)故事的點(diǎn)睛之筆，對(duì)話（自言自語(yǔ)）的敘述方式很有個(gè)性，所使用的感嘆詞“咦”“啊”“唉”充滿(mǎn)了韻味，兩個(gè)“多么”、一個(gè)“太細(xì)”和帶有強(qiáng)烈感嘆的反問(wèn)，巧妙地引導(dǎo)兒童進(jìn)入鹿的內(nèi)心世界，感受到她的驚訝、驕傲、不滿(mǎn)，結(jié)尾對(duì)話中的慨嘆更是讓鹿的形象變得異常豐滿(mǎn)，變得有血有肉，十分傳神！在童話故事里，宇宙萬(wàn)物都會(huì)變得如此有靈性、有思想、有情感！這是擬人化的童話故事最為傳神的地方。而同樣是以對(duì)話為主要描寫(xiě)方式的《陶罐和鐵罐》，則把對(duì)話的作用發(fā)揮到了極致——推進(jìn)故事情節(jié)，塑造人物形象，因此，如果把文中的對(duì)話刪掉，故事也就變得不再完整。

《丑小鴨》和《賣(mài)火柴的小女孩》雖然都是安徒生的童話作品，但兩者也獨(dú)具個(gè)性。《丑小鴨》重在呈現(xiàn)故事本身，講述的是丑小鴨從出生到成長(zhǎng)為白天鵝的故事，以丑小鴨的成長(zhǎng)經(jīng)歷為主線，按故事發(fā)展的順序進(jìn)行講述，從鴨媽媽等待孩子出世，到丑小鴨因?yàn)橥庑纹娉蠖獾奖娙似圬?fù)，再到丑小鴨被農(nóng)夫救助，最后無(wú)意中發(fā)現(xiàn)自己不是一只丑小鴨，而是一只漂亮的天鵝。故事的文本時(shí)間與故事時(shí)間基本上是等長(zhǎng)的，娓娓道來(lái)、從容不迫的故事下卻暗流涌動(dòng)，全在童話的言語(yǔ)本身?！顿u(mài)火柴的小女孩》則重在細(xì)節(jié)的展開(kāi)。故事講述的是一個(gè)小女孩在大年夜凍死街頭的凄慘故事，從小女孩走在寒冷的大年夜街頭，到饑寒至極能否抽出并劃著一根火柴的糾結(jié)，最后在奇妙無(wú)比的幻覺(jué)中死亡。童話的文本時(shí)間很短，只有一個(gè)晚上，然而故事時(shí)間卻不短，呈現(xiàn)了小女孩短暫一生的種種不幸和奶奶生前對(duì)小女孩的照顧和疼愛(ài)。而這一切幾乎全部巧妙地濃縮在小女孩臨死前的四個(gè)幻景里。這正是童話的不尋常之處。如果把這四處幻景抽取出來(lái)，絲毫不影響故事的完整，但童話故事的幻想張力就不復(fù)存在。這四處幻景的描寫(xiě)表面上看是并列式結(jié)構(gòu)，分別出現(xiàn)大火爐、烤鵝、圣誕樹(shù)和奶奶，都是從現(xiàn)實(shí)到幻景再回歸現(xiàn)實(shí)的反復(fù)敘事，而內(nèi)在邏輯和情感表現(xiàn)卻是遞進(jìn)結(jié)構(gòu)，因?yàn)楹?，自然先出現(xiàn)大火爐；小女孩最缺乏愛(ài)，獲得“愛(ài)”是她的最后歸宿?；镁懊鑼?xiě)的言語(yǔ)表達(dá)，最為傳神的是當(dāng)幻象出現(xiàn)時(shí)小女孩的反應(yīng)，“啊”“哎”“唉”等嘆詞，引領(lǐng)讀者走進(jìn)其內(nèi)心世界，跟主人公一起經(jīng)歷奇幻無(wú)比的夢(mèng)幻之旅，感受其在彷徨無(wú)助之中面對(duì)突如其來(lái)的幸福時(shí)的茫然，以及到最后的不顧一切。

二、童話的習(xí)作教學(xué)

在母語(yǔ)這個(gè)大語(yǔ)境中，學(xué)生帶著日常基本的語(yǔ)言與言語(yǔ)表達(dá)積累進(jìn)入語(yǔ)文課堂，學(xué)生在語(yǔ)文課堂中學(xué)習(xí)的，是借助語(yǔ)文教材這個(gè)關(guān)鍵媒介習(xí)得規(guī)范得體的交際語(yǔ)言與言語(yǔ)表達(dá)。相對(duì)于習(xí)得字詞句等知識(shí)要素、獲得言語(yǔ)表達(dá)技巧與經(jīng)驗(yàn)的借鑒、感悟?qū)懛ǖ拈喿x教學(xué)而言，習(xí)作指導(dǎo)則是在感悟言語(yǔ)匠心（運(yùn)用合適的語(yǔ)言寫(xiě)出自己的心意）的基礎(chǔ)上，習(xí)得言語(yǔ)表達(dá)技巧，并不斷運(yùn)用言語(yǔ)積極創(chuàng)造文本的意義的過(guò)程。閱讀教學(xué)過(guò)程，是教師以教材的文本為中介，引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)范、得體的語(yǔ)言與言語(yǔ)表達(dá)方式的過(guò)程。教師如同一個(gè)領(lǐng)航者，借助教材引導(dǎo)著一個(gè)個(gè)亦步亦趨的新手（學(xué)生）向一個(gè)個(gè)經(jīng)驗(yàn)豐富的老手（文本、作者）學(xué)習(xí)，語(yǔ)言文字的妥帖與自如運(yùn)用成為習(xí)作指導(dǎo)的關(guān)鍵。朱光潛先生的感悟可以給我們很好的啟發(fā)：“語(yǔ)文的精彩妥帖，心里所要說(shuō)的與手里所要寫(xiě)出來(lái)的完全一致，不含糊，也不夸張，最適當(dāng)?shù)淖志浒才旁谧钸m當(dāng)?shù)奈恢?。那一句話只有那一個(gè)說(shuō)法，稍加增減更動(dòng)，便不是那么一回事。”

盡管沒(méi)有專(zhuān)門(mén)的習(xí)作教材，語(yǔ)文教科書(shū)的編排還是能體現(xiàn)出讓學(xué)生循序漸進(jìn)地獲得童話語(yǔ)言與言語(yǔ)表達(dá)方式的主旨。

第一學(xué)段的童話以動(dòng)物為主人公，從動(dòng)物的視角（其實(shí)是兒童的視角），展開(kāi)了豐富而合理的想象，營(yíng)造了濃郁的童話氛圍。統(tǒng)編本一年級(jí)教材借助“和大人一起讀”滲透了大量經(jīng)典童話故事，課文的插圖和課后思考題也作相應(yīng)的引領(lǐng)，如“對(duì)照?qǐng)D畫(huà)，讀一讀課文”，以圖引領(lǐng)對(duì)故事內(nèi)容的把握；“朗讀課文，讀好小公雞和小鴨子的對(duì)話”，引發(fā)學(xué)生對(duì)“對(duì)話”寫(xiě)法的注意和感受；“朗讀課文。想一想樹(shù)和喜鵲后來(lái)為什么很快樂(lè)”，借助故事語(yǔ)境學(xué)習(xí)思維推斷；“朗讀課文。說(shuō)說(shuō)故事里有哪些動(dòng)物，再分角色讀一讀”，首次出現(xiàn)“分角色朗讀”，引發(fā)學(xué)生對(duì)故事角色的關(guān)注；“結(jié)合插圖，說(shuō)說(shuō)小猴子看到了什么，做了什么，最后為什么只好空著手回家去”，這是體驗(yàn)故事情節(jié)的首次訓(xùn)練?！袄首x課文。說(shuō)說(shuō)動(dòng)物們?yōu)槭裁锤米右黄鹋?，野牛是怎么做的”，這是引發(fā)學(xué)生關(guān)注具體描寫(xiě)的首次訓(xùn)練。其中上冊(cè)第八單元的《小兔運(yùn)南瓜》，用問(wèn)題引領(lǐng)學(xué)生“大膽說(shuō)出自己的想法”，通過(guò)口語(yǔ)交際首次出現(xiàn)童話的鋪墊性思維訓(xùn)練。

第二學(xué)段的三年級(jí)上冊(cè)第七單元首次提出“編童話故事”的要求，任選幾種動(dòng)物作為主人公編一個(gè)故事，要求編得有趣。可借鑒本單元的《陶罐和鐵罐》《獅子和鹿》的擬題方式（ 和 ）、故事敘述方式，發(fā)現(xiàn)“讓故事中的人物會(huì)說(shuō)話”這一講故事的秘訣，學(xué)習(xí)運(yùn)用學(xué)到的方法編童話故事。三年級(jí)下冊(cè)第19課《七顆鉆石》位于“感受人間真情”主題單元，借助人文主題，理解故事內(nèi)容，習(xí)作指導(dǎo)則隱藏在“選做題”的安排當(dāng)中，“這個(gè)故事真神奇，我要展開(kāi)想象講講這個(gè)故事”，滲透了“想象”在童話習(xí)作中的重要特征。四年級(jí)上冊(cè)第三單元是童話專(zhuān)題，四篇課文前兩篇是超人體童話，實(shí)現(xiàn)了從動(dòng)物童話到人物童話的過(guò)渡，后兩篇?jiǎng)t是意蘊(yùn)深刻的擬人體經(jīng)典童話，單元中安排了童話“資料袋”，幫助學(xué)生從概念上較為全面地了解童話；安排了童話的“綜合性學(xué)習(xí)”內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展讀、講、編、演童話的綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)；“口語(yǔ)交際·習(xí)作”則對(duì)綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行了總結(jié)，對(duì)讀、講、編、演童話作出了進(jìn)一步的具體要求和指導(dǎo)。

六年級(jí)下冊(cè)的《賣(mài)火柴的小女孩》是第四組“外國(guó)名著”的首篇，課文作為童話讀寫(xiě)的意義不再停留于淺層次的童話語(yǔ)言的感受與理解上，而是應(yīng)領(lǐng)悟其作為世界名著的語(yǔ)言和思想魅力，因此不宜作讀寫(xiě)遷移。

“寫(xiě)作從根本上說(shuō)是一種個(gè)體化的活動(dòng)，生命個(gè)體面對(duì)宇宙、人生和短暫生命，他會(huì)主動(dòng)去體驗(yàn)、思考和感悟，寫(xiě)作正是這種心靈歷險(xiǎn)的寫(xiě)照?！薄皩?xiě)作的第一生命力就是寫(xiě)真情實(shí)感，否則就失去了寫(xiě)作本源上的意義?！睂?xiě)作既是對(duì)共性化語(yǔ)言的掌握，又是對(duì)個(gè)性化言語(yǔ)表達(dá)的感悟與經(jīng)驗(yàn)獲得，同時(shí)也是學(xué)生處理與自然、與他人、與自己等方面關(guān)系的所得所悟。童話習(xí)作也是如此，童話語(yǔ)言藝術(shù)的熏陶、蘊(yùn)藏其間的豐厚情韻的感染，是開(kāi)啟學(xué)生童話習(xí)作必不可少的因素，其中，思想情感是滲透的，語(yǔ)言是可積累運(yùn)用的，言語(yǔ)表達(dá)是可直接借鑒的。因此，童話習(xí)作指導(dǎo)至少要做到以下幾點(diǎn)：

第一，引領(lǐng)童心閱讀。通過(guò)多層面入情入境的讀，如語(yǔ)言的聲音層面、句法結(jié)構(gòu)層面、情境形象層面、主題意蘊(yùn)層面等，讓童話獨(dú)特的話語(yǔ)方式伴隨語(yǔ)句逐步進(jìn)入學(xué)生的視野范圍，全面立體地激活學(xué)生的語(yǔ)言感受力，引領(lǐng)學(xué)生循序漸進(jìn)積累童話語(yǔ)言。

第二，引領(lǐng)童心習(xí)作。借助童話經(jīng)典，借鑒其獨(dú)特的構(gòu)思與話語(yǔ)方式，借助具體的故事語(yǔ)句，采用詞句遷移寫(xiě)練、寫(xiě)法借鑒運(yùn)用等方式，設(shè)計(jì)階梯形的訓(xùn)練，如給《龜兔賽跑》添加人物對(duì)話，“讓故事中的人物會(huì)說(shuō)話”等，從改編童話向編寫(xiě)童話過(guò)渡，從合作編童話向獨(dú)立編童話過(guò)渡。

第三，引領(lǐng)經(jīng)典鑒賞。發(fā)掘童話經(jīng)典作品，并通過(guò)同類(lèi)型童話的比較閱讀，感受童話豐滿(mǎn)的藝術(shù)形象及其深刻內(nèi)涵，發(fā)現(xiàn)經(jīng)典童話的語(yǔ)言和言語(yǔ)魅力，初步培養(yǎng)兒童的文學(xué)鑒賞力，為實(shí)現(xiàn)小初銜接夯實(shí)基礎(chǔ)。

（作者單位：廣東東莞市東城虎英小學(xué)）

責(zé)任編輯 楊 偉