申玲燕
【摘要】情境對(duì)話(huà)教學(xué)是一種師生在平等對(duì)話(huà)的過(guò)程中切實(shí)提高學(xué)生品悟人物形象能力的一種教學(xué)方式。它能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、開(kāi)拓學(xué)生的思維能力、提高學(xué)生的表達(dá)能力,能讓學(xué)生真正地認(rèn)識(shí)周?chē)澜绾透形蛏睢?/p>
【關(guān)鍵詞】情境對(duì)話(huà) 品悟形象 教學(xué)策略
品悟人物形象是小學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文課程應(yīng)具備的能力。但從教學(xué)實(shí)踐中看,對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō),真正深入地感悟人物形象還存在一定的困難。作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者,如何在師生平等對(duì)話(huà)的過(guò)程中讓學(xué)生更加深入地品悟課文中的人物形象呢?
一、價(jià)值尋繹:情境對(duì)話(huà)提升學(xué)生品悟人物形象能力的意義
在教學(xué)實(shí)踐中,筆者發(fā)現(xiàn)情境對(duì)話(huà)是一種能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣,開(kāi)拓學(xué)生思維,提高學(xué)生表達(dá)能力,真正地認(rèn)識(shí)周?chē)澜绾透形蛏畹慕虒W(xué)方式。
(一)以情入境,激發(fā)興趣。
情境對(duì)話(huà)教學(xué)抓住了促進(jìn)兒童發(fā)展的動(dòng)因——情感。在情境教學(xué)中,情感不僅僅作為手段,并作為教育的目的。情境教學(xué)促使兒童的情感參與認(rèn)知活動(dòng),充分地調(diào)動(dòng)了兒童學(xué)習(xí)的主動(dòng)性,讓情感進(jìn)入課堂。在當(dāng)前,學(xué)生學(xué)習(xí)的效果關(guān)鍵在于學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,通過(guò)教學(xué)情境對(duì)話(huà)能夠?yàn)閹熒鷦?chuàng)造出一個(gè)公平、平等的交流情境,令學(xué)生各類(lèi)學(xué)習(xí)見(jiàn)解與看法得到相應(yīng)的重視,大大激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。
(二)身臨其境,開(kāi)拓思維。
“情境對(duì)話(huà)教學(xué)”取“情境”而不取“情景”,其原因就在于“情境”要具有一定的深度與廣度??梢园褜W(xué)生帶入作者創(chuàng)作時(shí)所處的或知識(shí)產(chǎn)生的情境之中,使創(chuàng)設(shè)的情境意境廣遠(yuǎn),同時(shí)也為學(xué)生拓展了廣闊的思維空間。通過(guò)情境對(duì)話(huà)教學(xué),能夠使學(xué)生在與教師的交流中,開(kāi)拓自身情感思維,強(qiáng)化學(xué)生的主觀創(chuàng)造能力,使學(xué)生各方面的知識(shí)內(nèi)容理解相應(yīng)加強(qiáng),在讀說(shuō)、傾聽(tīng)、協(xié)作的過(guò)程中,掌握基礎(chǔ)的語(yǔ)文知識(shí)。
(三)對(duì)話(huà)于境,促進(jìn)表達(dá)。
一節(jié)課上得好不好,不在于教師在課堂上的妙語(yǔ)連珠,而在于學(xué)生真如“課堂的主人”般在課堂上能說(shuō)會(huì)道。而情境對(duì)話(huà)一改過(guò)去枯燥的師問(wèn)生答,而是師生在平等對(duì)話(huà)過(guò)程中,需要學(xué)生勇敢而又切切實(shí)實(shí)地表達(dá)自己的觀點(diǎn),這些觀點(diǎn)可以來(lái)源于文本的某一句話(huà)、某一個(gè)詞,甚至是某一個(gè)標(biāo)點(diǎn),學(xué)生有感而發(fā)、有話(huà)可說(shuō),在潛移默化中無(wú)疑能有效地提高學(xué)生表達(dá)能力。
(四)真情幻境,領(lǐng)悟真諦。
情境對(duì)話(huà)給學(xué)生一個(gè)真實(shí)的世界,在學(xué)生眼前展現(xiàn)一個(gè)活生生的、可以觀、可以聞、可以觸摸、可以與之對(duì)話(huà)的多彩的世界。它可以讓學(xué)生真正地認(rèn)識(shí)周?chē)澜纾形蛏?,將課程內(nèi)容與生活的真實(shí)相溝通、相融合,讓學(xué)生在感受人物形象上的現(xiàn)實(shí)性、真實(shí)性。
二、策略探尋:情境對(duì)話(huà)——讓學(xué)生在“有境”中“行走”
那么,如何有效地設(shè)計(jì)情境對(duì)話(huà),使學(xué)生在這平等的對(duì)話(huà)中真正深刻感悟人物形象呢?怎樣讓學(xué)生在“有境”中自由“行走”,而又不偏離軌道呢?
(一)明知故問(wèn),辨明主題。
“明知故問(wèn)”,顧名思義,就是教師明明知道某處是學(xué)生理解欠缺或有偏差的地方,還故意圍繞這一處展開(kāi)情境對(duì)話(huà),從而讓問(wèn)題凸顯,讓學(xué)生開(kāi)動(dòng)腦筋思辨,最終使課文主旨在師生對(duì)話(huà)中更加清晰明了。
例如在《公儀休拒收禮物》一文結(jié)尾,子明恍然大悟地說(shuō):“老師,您說(shuō)得對(duì),今后我一定照著您的樣子去做。”那么到底怎么做呢?學(xué)生是否能區(qū)分正常收禮和違規(guī)收禮呢?于是,在教學(xué)設(shè)計(jì)中我設(shè)計(jì)了一個(gè)情境對(duì)話(huà)——采訪“子明”,教師對(duì)“送禮”這一行為明知故問(wèn)——“所有人的禮物你都不收嗎?”學(xué)生在與老師的一問(wèn)一答中,對(duì)公儀休拒收禮的本質(zhì)有了更清晰更辯證的認(rèn)識(shí),對(duì)公儀休這一“清正廉明”的品質(zhì)有了更加深刻的體會(huì)。
師:子明,你明白了老師拒收禮物的原因了嗎?你以后會(huì)怎么做?
生:像老師這樣,不亂收別人的禮物。
師:那么,所有人的禮物你都不收嗎?如果是你的家人、朋友真心送你的禮物也一概不要嗎?
生:這樣的禮物可以收。
師:所以,你能說(shuō)一說(shuō),當(dāng)你處于什么位置時(shí),什么樣的人送的禮不能收?
生:如果我擔(dān)任了某一職務(wù),手中握有權(quán)力,那些別有企圖的人所送之禮不能收。
師:子明,你有著和你的老師一樣的可貴品質(zhì),那便是?
生(齊答):清正廉明。
(二)旁征博引,歸于文本。
很多時(shí)候,為了更全面更有針對(duì)性地了解人物,感悟人物品質(zhì),需要依靠學(xué)生課前查閱到的相關(guān)資料,那么如何在教學(xué)中順其自然地旁征博引又不顯刻意生硬呢?情境對(duì)話(huà)不失為一個(gè)理想選擇。當(dāng)然,補(bǔ)充說(shuō)明只是個(gè)輔助作用,真正要品悟本文作者想要表達(dá)的人物品質(zhì),還是要?dú)w于文本,在文章中尋找蛛絲馬跡,細(xì)細(xì)地品詞析句。因?yàn)殚喿x是學(xué)生的個(gè)性化行為,還是應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本,在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中,加深理解和體驗(yàn),有所感悟和思考。
例如,《愛(ài)因斯坦和小女孩》一文中一個(gè)重要教學(xué)目標(biāo),就是抓住文章關(guān)鍵詞句體會(huì)愛(ài)因斯坦的偉大之處。貫穿課堂的一個(gè)中心問(wèn)題是:愛(ài)因斯坦到底偉不偉大?學(xué)生圍繞這一中心問(wèn)題找出文中小女孩的父親、母親、小女孩及愛(ài)因斯坦自己的看法,其中最關(guān)鍵的就是小女孩對(duì)愛(ài)因斯坦的看法,這對(duì)于理解愛(ài)因斯坦的品質(zhì)至關(guān)重要,而情境對(duì)話(huà)為學(xué)生搭起了一座橋梁,旁征博引、品詞析句就是一個(gè)個(gè)橋墩。借助其他同學(xué)課前預(yù)習(xí)獲得的資料,在情境對(duì)話(huà)中,讓學(xué)生更加全面而又針對(duì)性地了解主人公。也正因?yàn)槭窃谇榫硨?duì)話(huà)中完成,這些學(xué)生的補(bǔ)充說(shuō)明是那么天衣無(wú)縫,不顯刻意。同學(xué)們化身“小蘇菲”,成為小偵探,把體現(xiàn)人物品質(zhì)的詞句都找了出來(lái),從而使人物形象更加立體地呈現(xiàn)在同學(xué)們面前。
師:你,小蘇菲,覺(jué)得愛(ài)因斯坦偉大嗎?
生:我覺(jué)得他并不偉大,他連衣服都穿不整齊,怎么能是“最偉大的人”呢?
師:可你爸爸說(shuō)他是世界上最偉大的人,你知道為什么嗎?
生:我還真搞不明白,還請(qǐng)您告訴我。
師:誰(shuí)能告訴小蘇菲?
生:愛(ài)因斯坦,他是猶太人,據(jù)說(shuō)智商高達(dá)160,現(xiàn)代物理學(xué)的開(kāi)創(chuàng)者和奠基人,被美國(guó)《時(shí)代周刊》評(píng)選為“世紀(jì)偉人”。
生:他一生中開(kāi)創(chuàng)了物理學(xué)的四個(gè)領(lǐng)域:狹義相對(duì)論、廣義相對(duì)論、宇宙學(xué)和統(tǒng)一場(chǎng)論。
師:小蘇菲,聽(tīng)了這些介紹,現(xiàn)在你覺(jué)得愛(ài)因斯坦偉大嗎?
生:有些我聽(tīng)不大明白,但還是聽(tīng)得出愛(ài)因斯坦好像是挺偉大的??伤@么偉大的人為什么這么不注意自己的穿著呢?
師:是啊,他把這些穿衣打扮的精力都省下來(lái)放在哪里了呢?
生:應(yīng)該是在科學(xué)研究上。
師:小蘇菲,你是怎么發(fā)現(xiàn)的?
生:第一次撞到愛(ài)因斯坦的時(shí)候,他就“一面埋頭走路,一邊像是在思考著什么”。
生:第二次與他相遇時(shí),他也在埋頭沉思,一定也在思考問(wèn)題。
生:他的工作室里很大,到處擺著書(shū)架和書(shū),可見(jiàn)他很愛(ài)讀書(shū),很愛(ài)鉆研,把心思都放在科研上了。
師:看來(lái),他潛心于科學(xué)研究,而對(duì)怎么穿戴、怎么放東西、怎樣布置房間都不熟悉,如此不拘小節(jié)。這正是他的偉大之處。
(三)虛設(shè)對(duì)比,襯托人物。
“接天蓮葉無(wú)窮碧,映日荷花別樣紅?!蓖ㄟ^(guò)對(duì)比,能讓事物的特點(diǎn)、人物的品質(zhì)更加突出。至于拿來(lái)做對(duì)比的對(duì)象,既可以來(lái)自于文中,也可以是虛設(shè)的。
例如,《黃河的主人》的教學(xué)重點(diǎn)就是理解作者通過(guò)對(duì)黃河洶涌的描寫(xiě),對(duì)羊皮筏子小、輕、險(xiǎn)的描寫(xiě),對(duì)乘客淡定自若的描寫(xiě),對(duì)比襯托黃河主人——艄公的勇敢鎮(zhèn)靜、智慧機(jī)敏。在理解乘客淡定從容是在對(duì)比襯托艄公的勇敢鎮(zhèn)靜、智慧機(jī)敏時(shí),我在情境對(duì)話(huà)中虛設(shè)一個(gè)“教師艄公”讓學(xué)生來(lái)與真正的艄公作比較。艄公離學(xué)生很遠(yuǎn),但由于將艄公撐羊皮筏子與教師撐羊皮筏子進(jìn)行了比較,卻一下子將艄公與“乘客”學(xué)生的距離拉近了。依此再深入剖析學(xué)生對(duì)艄公信任的原因,便將艄公的“勇敢智慧、鎮(zhèn)靜機(jī)敏”顯露無(wú)疑。
師:請(qǐng)同學(xué)們自由朗讀第6自然段,請(qǐng)你也做一回羊皮筏子上的乘客,等會(huì)兒老師來(lái)采訪一下你哦!
師:坐在這么險(xiǎn)的羊皮筏子上,在如此湍急的黃河上,你在做些什么?
生:我在和別人愉快地聊天呢!
生:我正在悠閑地欣賞著黃河上的風(fēng)景呢!
師:難道你們都不害怕嗎?
生:沒(méi)什么可害怕的,有艄公在撐著羊皮筏子呢!
師:哦?那如果換成老師來(lái)?yè)窝蚱しぷ?,你敢坐嗎?/p>
生:那我可不敢。
師:你還真誠(chéng)實(shí)。為什么呀?
生:艄公很沉著,他會(huì)專(zhuān)心致志地?fù)沃荩⌒牡刈⒁曋畡?shì),大膽地破浪前行,我坐著不會(huì)害怕。他那么有經(jīng)驗(yàn),而老師您……
師:哦,老師懂了,艄公那么富有經(jīng)驗(yàn),那么淡定從容,給了你們很大的安全感,所以你們能在驚濤駭浪中談笑風(fēng)生,而老師就無(wú)法給你們這樣的安全感。
(學(xué)生點(diǎn)點(diǎn)頭)
師:文中有哪些詞語(yǔ)很好地形容這位了不起的艄公?
生:勇敢智慧、鎮(zhèn)靜機(jī)敏。
師:正是有這樣一位——(引讀)勇敢鎮(zhèn)靜、機(jī)敏智慧的艄公,才讓乘客們?nèi)绱说◤娜?,讓你們?duì)他如此信任。原來(lái),作者花那么多筆墨寫(xiě)乘客的淡定從容,其實(shí)是在對(duì)比襯托——
生:艄公的勇敢鎮(zhèn)靜、機(jī)敏智慧。
(四)抓住關(guān)鍵,直擊現(xiàn)場(chǎng)。
一些關(guān)鍵詞和句子往往是理解文本的一個(gè)切入口和著眼點(diǎn),那么情境對(duì)話(huà)的展開(kāi)也可以圍繞這關(guān)鍵句展開(kāi),收到的教學(xué)效果往往是事半功倍的??圩?chǎng)面描寫(xiě)中的精彩語(yǔ)句,設(shè)計(jì)出環(huán)環(huán)相扣的情境對(duì)話(huà),讓人物形象更加豐滿(mǎn)。
例如《天鵝的故事》一文脈絡(luò)清晰,起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果層次分明,作為教學(xué)目標(biāo)之一是抓住對(duì)老天鵝的正面描寫(xiě)和側(cè)面烘托相結(jié)合的方法體悟老天鵝的品質(zhì)。通過(guò)抓住文中的關(guān)鍵句,設(shè)計(jì)合情合理的情境對(duì)話(huà),讓學(xué)生能夠入情入境,把自己的感受和理解通過(guò)與教師的平等交流表達(dá)出來(lái),對(duì)于更加身臨其境地感悟老天鵝的品質(zhì)有更大幫助,從而使教學(xué)在不知不覺(jué)中完成,真是“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”。
正面描寫(xiě)尤其精彩的值得關(guān)注的是這一句——“一只個(gè)兒特別大的老天鵝騰空而起,可是它并沒(méi)有飛走,而是利用下落的沖力,像石頭似的讓自己的胸脯和翅膀重重地?fù)浯蛟诒嫔稀!?/p>
(學(xué)生自由朗讀該句三遍)
師:你覺(jué)得這句話(huà)中哪些詞讓你心靈觸動(dòng)?說(shuō)說(shuō)你的理由。
生:“重重地”一詞,讓我覺(jué)得仿佛自己全身都在疼,老天鵝從那么高的空中毫無(wú)掙扎地落下,重重地?fù)浯蛟诒嫔?,太讓我震撼了?/p>
生:“像石頭似的”這個(gè)比喻觸動(dòng)了我的心靈,把老天鵝的血肉之軀比作是毫無(wú)生命的石頭,讓我感受到了老天鵝的無(wú)比英勇,也讓我看出了老天鵝破冰的決心之大。
師:讓我們來(lái)采訪一下“老天鵝”,聽(tīng)聽(tīng)它到底是怎么想的。
老天鵝,你為什么用自己的血肉之軀去撞擊那冰面?難道你不疼嗎?
生:疼,但我也要忍著。
師:你這么做是為了什么?
生:我們一群天鵝現(xiàn)在都是饑寒交迫,如果不把冰面撞開(kāi),不能捕食到魚(yú)蝦,我們都有可能餓死。只要有一線希望,我都要試一試。
師:你不怕自己受傷嗎?你不怕再也飛不起來(lái)嗎?
生:只要能撞開(kāi)冰面,只要我的同伴能捕食到魚(yú)蝦,他們能活下去,我就是犧牲也是值得的。
師:(轉(zhuǎn)向另一位學(xué)生)你看,這真是一只——
生:勇敢頑強(qiáng)、奮不顧身的老天鵝。
側(cè)面烘托,可以從別的天鵝的反應(yīng)“這時(shí),別的天鵝似乎被這一舉動(dòng)驚住了”這一句入手,設(shè)計(jì)情境對(duì)話(huà)。
師:你們?yōu)槭裁茨康煽诖簦磕贻p的天鵝們,你們?cè)谙胄┦裁矗?/p>
生:天哪,老天鵝就這樣用自己的血肉之軀撞擊冰面,難道它不疼嗎?
生:它這樣不是雞蛋碰石頭嗎?為什么要拿自己的血肉之軀一次又一次地撞擊冰面呢?
生:它肯定是為了我們大家都能捕食到魚(yú)蝦,讓我們生存下來(lái),才冒著生命危險(xiǎn)做這么危險(xiǎn)的動(dòng)作。它實(shí)在是太偉大了!
生:我們也不能坐以待斃,我們應(yīng)該一起加入破冰的行列,不能讓老天鵝孤軍奮戰(zhàn)!
生:好!讓我們一起加油吧!人心齊,泰山移。用我們的身軀、用我們的決心把這厚冰層撞破吧!
情境對(duì)話(huà),雖是與一人對(duì)話(huà),但其實(shí)是與全班同學(xué)在對(duì)話(huà)。它不再是聽(tīng)教師的“一面之詞”,學(xué)生也不會(huì)回答得“天馬行空”,而是在教師的組織、引導(dǎo)下,在師生平等對(duì)話(huà)的過(guò)程中,把感悟人物形象這一教學(xué)目標(biāo)在無(wú)形中深刻地完成了。無(wú)論是從教學(xué)理論還是教學(xué)實(shí)踐來(lái)看,筆者認(rèn)為情境對(duì)話(huà)的確是提高學(xué)生品悟人物形象能力的一劑良方。