殷玉霞

[摘 要]文本是學(xué)生學(xué)習(xí)語言、品味語言、運用語言的首要載體。只有真正發(fā)揮出文本中的價值資源，學(xué)生的練筆效益才能得到根本性保障。要想真正落實隨文練筆的整體性效益，在教學(xué)中就應(yīng)做到：感知體悟，在情境遷移中開掘文本資源；把握特性，在辨析提煉中開掘文本資源；整合融通，在類比聯(lián)系中開掘文本資源。

[關(guān)鍵詞]隨文練筆；開掘資源；多維度

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）13-0065-01

教材是閱讀教學(xué)最重要的平臺，蘊藏著豐富且極具邏輯性的價值資源，是引領(lǐng)學(xué)生語文能力不斷發(fā)展的助推器。因此，教師要摒棄傳統(tǒng)教學(xué)中對文本內(nèi)容的體悟，將更豐富的視角聚焦在文本的言語形式和寫作策略上，并契合學(xué)生表達的認知需要，開掘出最適切的語用價值訓(xùn)練點，引領(lǐng)學(xué)生語言表達能力的提升。

一、感知體悟，在情境遷移中開掘文本資源

隨著學(xué)生年級的不斷升高，他們的感知能力也有了長足的發(fā)展。閱讀教學(xué)就應(yīng)該由關(guān)注文本內(nèi)容逐步向文本的言語形式過渡，引領(lǐng)學(xué)生在提取感知、涵泳辨析的過程中，感受獨特的言語形式所形成的表達效果，并組織學(xué)生在深入感知的基礎(chǔ)上進行仿照性練習(xí)，從而促進學(xué)生認知能力的不斷提升。

如在《船長》一文中，哈爾威與大副對話的部分，作者在語言形式的運用上就匠心獨運，不僅語言簡練短促，而且連續(xù)對話中沒有一處提示語。教師首先引領(lǐng)學(xué)生深入對話文本，意識到這種對話方式與韻律形象地展現(xiàn)了當時緊張的氛圍與節(jié)奏。其次，教師引領(lǐng)學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗思考：“還可以在怎樣的情境中運用這樣的語言方式？”有學(xué)生說：“我曾經(jīng)在醫(yī)院急癥病室，看到醫(yī)生詢問病人家屬時的對話，就可以運用這樣的語言形式。”于是，教師順勢而導(dǎo)，要求學(xué)生想象醫(yī)生在急診室與家屬的對話，并嘗試模仿課文中的對話方式進行描寫。

相同的意思、不同的表現(xiàn)方式，就會衍生出完全不同的價值情韻。只有真正發(fā)揮文本的語言形式資源，才能真正讓練筆實踐落到實處。

二、把握特性，在辨析提煉中開掘文本資源

隨著語用理念在閱讀教學(xué)中的不斷實施，閱讀教學(xué)以表達為本位的模式已經(jīng)得到越來越多的重視。但關(guān)注哪些寫作策略，如何關(guān)注寫作策略才能真正促進學(xué)生表達能力的有效發(fā)展呢？這些都應(yīng)該充分遵循教材編者設(shè)置在每篇文本中的寫作價值點。只有這樣，才能真正順應(yīng)學(xué)生基本的認知規(guī)律，形成彼此相連、息息相關(guān)的語用訓(xùn)練體系。

如《秦兵馬俑》《埃及金字塔》《音樂之都維也納》三篇說明文被設(shè)置在同一單元中，既有其文體相同的共性，又分別彰顯出與眾不同的價值點。以《秦兵馬俑》為例，這篇說明文最大的特點在于：作者以全面、細致的觀察為起點，借助形象生動的語言進行實寫，并通過大膽合理的想象，展現(xiàn)了兵馬俑的特點。這種充滿文藝氣息的表達策略，在一般性說明文中并不常見。因此，教師為學(xué)生出示了其他文本中的兵馬俑圖片，并組織學(xué)生在深入、細致觀察的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己的想象進行練筆表達。

在這一案例中，教師以單元的整體性視角探尋出《秦兵馬俑》作為說明文與其他說明文存在的最大不同，并將隨文練筆的訓(xùn)練價值點確定于此，真正發(fā)揮了文本的價值資源，豐富了學(xué)生的寫作策略。

三、整合融通，在類比聯(lián)系中開掘文本資源

閱讀教學(xué)中，只有在兩篇或者多篇文章的聯(lián)系對比中，才能窺探出文本獨具魅力的語用訓(xùn)練點。因此，教師可以嘗試著運用整合的視角，對同一單元中的文本內(nèi)容進行深入感知，在融通中開發(fā)文本資源，為學(xué)生表達練筆服務(wù)。

如五年級上冊人物傳記單元中，編者選用了《厄運打不垮的信念》和《諾貝爾》這兩篇課文。相同的人生遭遇、相同的鍥而不舍、相同的成果豐碩，彰顯了兩篇文本整合融通的可比性價值，更為重要的是，兩篇文本都是屬于同一種文體——人物傳記類。但深入到文本內(nèi)核之中進行細致對比，我們就可以發(fā)現(xiàn)兩篇文本對人物描寫的視角和維度的不盡相同?！抖蜻\打不垮的信念》基本上是以整體性概述的方式，描述了談遷收集素材、到處尋訪、燈下疾書的畫面；而《諾貝爾》則更多的是通過對人物動作、神態(tài)、語言等細節(jié)描寫來刻畫、展現(xiàn)人物形象。正是基于這樣的質(zhì)態(tài)，筆者引領(lǐng)學(xué)生分別從兩篇課文的核心語段中，感受到了這兩種寫法的不同特點。隨后，教師則組織學(xué)生嘗試運用《諾貝爾》中人物細節(jié)描寫的方法，來具體補充談遷收集資料的詳細過程，讓實踐練筆真正尊重了文本蘊藏的價值資源。

在這一案例中，教師通過整合對比的視角，豐富了學(xué)生的整體性效益，從別樣的視角中發(fā)揮了教材文本的內(nèi)在資源，提升了課堂隨文練筆的實際效益。

總而言之，文本是學(xué)生學(xué)習(xí)語言、品味語言、運用語言的首要載體。只有真正挖掘出文本中的價值資源，學(xué)生的練筆實踐效益才能得到根本性保障。

（責(zé)編 劉宇帆）