株德清

學生的課堂學習有淺層學習和深度學習之分。學生處于深度學習時，注意力高度集中，思維空前活躍，情感體驗深刻。學生的“突發(fā)狀況”是學生學習狀況的真實反映，是學生發(fā)揮主體作用的體現(xiàn)，是課堂寶貴的生成資源，如“一石激起千層浪”般引發(fā)學生的學習激情，讓他們小臉通紅，雙眼放光，達到深度學習。所以，及時捕捉課堂的動態(tài)生成資源，可以有效促進學生的深度學習，使課堂不斷綻放異彩。

課堂上，學生安靜地聽講，時而做做筆記，時而齊聲讀讀課文，也會舉手發(fā)言，或按照老師的設(shè)定動手做做實驗，貌似井然有序。但是，經(jīng)?？吹接行W生走神，或無精打采，學習很被動，很膚淺。究其原因，是因為課堂按部就班，沒有活力。有活力的課堂，需要有新鮮的教學資源。課堂本身是個多變互動的場所，學生的“突發(fā)狀況”，恰恰是課堂上最生動、活潑、豐富的教學資源。這時的學生注意力高度集中，思維空前活躍，是深度學習的最佳時機。教師及時捕捉課堂的生成資源，調(diào)整預設(shè)，可以有效促進學生的深度學習。

一、鼓勵質(zhì)疑，讓質(zhì)疑點燃激情

亞里士多德曾說：“思維自疑問和驚奇開始?！睈垡蛩固挂舱f過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要?！钡拇_，科學的質(zhì)疑是非常重要的，質(zhì)疑是思維的導火索，是學生學習的內(nèi)驅(qū)力，它能使學生的求知欲由淺層次狀態(tài)轉(zhuǎn)入深層次狀態(tài)。鼓勵學生積極質(zhì)疑，可以點燃學生的學習激情。

做《摩擦起電》小實驗時，講到和絲綢摩擦的玻璃棒帶正電和毛皮摩擦的橡膠棒帶負電時，一個學生突然提出疑問：“和絲綢摩擦的橡膠棒會帶電嗎？”另一個學生馬上應(yīng)“當然會帶電啦！”“那你說帶什么電？”“應(yīng)該是帶負電？”兩個人你一句我一句地吵起來。有學生又想到另兩個問題：“和毛皮摩擦的玻璃棒會帶電嗎？”“帶什么電？”他們一個說會，一個說不會，一個說帶正電，一個說帶負電，互不相讓，爭執(zhí)不休。最后把目光集中到我身上，希望老師給他們一個評判。

學生的提問讓我一怔。我從來沒有想到過這個問題，備課時只想到讓學生別把用來摩擦的絲綢和毛皮對應(yīng)錯了，但如果對應(yīng)錯了會怎樣，我卻沒想到，更不知道答案。怎么辦？隨便給一個答案，正電或負電，我心里沒底，學生肯定不服氣，更不是對待科學的態(tài)度；不給吧，會嚴重挫傷學生的學習積極性，學生的質(zhì)疑精神是新課標要求我們倍加珍惜和大力培養(yǎng)的呀！現(xiàn)在來了，難道又去扼殺它？

于是我靈機一動，充滿激情地表揚了提問的學生，再引導學生一起討論驗證的方法，設(shè)計出了實驗方案，制作實驗記錄表，讓學生選出4位代表來做實驗。

四位學生作了簡單的分工，就全神貫注地投入到實驗中去。其他學生有的站起來看，有的干脆跑上來看，把講臺圍個水泄不通，從來沒有那么專注地觀看做實驗。但教室里卻異常的安靜。個個伸長脖子，拭目以待。

實驗過程，學生注意力高度集中，思維積極開放，自然而然處于深度學習之中。而這個效果正源自學生精彩的質(zhì)疑，也離不開老師的及時捕捉和平時一貫的民主氛圍。學生提出質(zhì)疑，我熱情洋溢地表揚了他，然后留足了時間去討論、研究他的疑問，使他感到自己是多么的了不起，從而建立了積極的情感體驗。鼓勵學生發(fā)現(xiàn)問題和提出問題，有利于增強主體意識，發(fā)揮主體作用，是促進深度學習的有效措施。

二、允許錯誤，讓錯誤更有價值

小學生受年齡特征限制，思維能力和動手能力都是有限的。把學生還原為學生，放低要求，允許他們的無心過錯，可以保護他們的自尊心，調(diào)動學生的深度學習。雖然實驗操作過程要求規(guī)范、嚴格，但是有些錯誤不妨讓他們先犯一下。

布魯納曾說過：“學生的錯誤是有價值的。”學生的無心過錯，是課堂生成的寶貴資源，是學生認知的本色反映，也是形成反差的寶貴反面教材，更是吸引學生注意，引發(fā)學生深度思考的有效契機。呵護學生的過錯，保護了學生的自尊心，使師生關(guān)系更加融洽。親其師，信其道，從而促成深度學習。而且，問題從學生中來，又回到學生中去，自然流暢。

三、善于觀察，讓學習從“心”開始

學生在課堂上的表現(xiàn)是豐富多彩的，或是困惑的皺眉，或是興奮的笑顏，或是語言的“突兀”，這些都是學生學習狀態(tài)的真實反映，也是課堂豐富的生成資源。老師善于觀察學生的表現(xiàn)，及時捕捉信息，巧妙利用，讓學生從內(nèi)心深處感受到老師對他的關(guān)注、關(guān)懷，從而加深學習深度。如學習《營養(yǎng)要均衡》一課時，學習了營養(yǎng)寶塔，知道了各營養(yǎng)成分的作用和比例，我發(fā)現(xiàn)有個女生垂眉低頭，情緒低落，我問她有什么感想，結(jié)果她畦的一聲哭起來，“我愛吃肉，他們都笑我，叫我胖豬”。我趕緊安撫她的情緒，問她學了這節(jié)課有什么收獲？她說“偏食對身體不好，我不偏食了”，其他同學也紛紛表示不再偏食了。

學以致用是我們的教育目的之一。老師善于觀察，把學生裝在心里，學生也會親近老師，心與心的距離更近，交流更通暢。

四、調(diào)整預設(shè)，讓學習“順理成章”

凡事預則立。預設(shè)是教師課前的教學設(shè)計，是“教師為主導”的體現(xiàn)，而生成則是學習狀況的反映，是“學生為主體”的體現(xiàn)，是老師了解學生的契機。捕捉利用課堂的生成資源，有利于提高學生自主參與度，提高自主探索的積極性和創(chuàng)造性，達到深層學習。

當學生的學習生成與老師的預設(shè)不一致時，老師不能視而不見，更不能呵斥，而“應(yīng)該更少關(guān)心預先設(shè)定的教學策略?！奔皶r調(diào)整預設(shè)，讓學生討論交流，讓學生用實驗驗證，保護學生的不唯師不唯書的質(zhì)疑精神，張揚學生鮮明的個性，順理成章地把學習引向深層，使課堂有學生的生成而更加精彩。

建構(gòu)主義學習觀認為，只有讓學生積極主動地建構(gòu)時，深度學習才能發(fā)生。課堂的生成資源就是學生主動建構(gòu)的表現(xiàn)。所以，老師要有“生本觀”“生成觀”，巧妙地捕捉其中的生成資源，靈活地引導學生去討論，去探究，促進深度學習。