王江洋，李昂揚，孫 琪，高亞華，溫文娟，王 菲

（1.沈陽師范大學 教育科學學院，遼寧 沈陽 110034；2.遼寧省光明學校，遼寧 沈陽 110169）

遼寧省孤兒學生特殊心理問題表現(xiàn)與干預

王江洋1，李昂揚1，孫 琪1，高亞華2，溫文娟2，王 菲2

（1.沈陽師范大學 教育科學學院，遼寧 沈陽 110034；2.遼寧省光明學校，遼寧 沈陽 110169）

從“孤兒”身份污名化視角出發(fā)的系列研究發(fā)現(xiàn)，遼寧省孤兒學校7-18歲身體及智力發(fā)育正常的孤兒學生具有自我污名、身份拒絕敏感性等特殊心理問題。這兩種特殊心理問題具有特定的心理構成特質(zhì)，呈現(xiàn)出獨特的發(fā)展特征，并會危及孤兒學生心理健康的發(fā)展。以自我污名為中介，身份拒絕敏感性可以預測多種孤兒學生心理健康問題。因此，有必要對其提出自下而上的干預思路，即從對孤兒學生兩種特殊心理問題的微觀心理特質(zhì)干預擴展到對孤兒學生心理健康的普惠性宏觀干預，從而促進孤兒學生心理健康和諧發(fā)展，以提高孤兒學生社會融入的質(zhì)量。

自我污名；身份拒絕敏感性；心理健康；干預；孤兒學生

在現(xiàn)代社會，孤兒是指由于父母亡故、法律原因或其他各種原因失去親生父母，無法得到父母照顧，只能依靠他人或社會機構撫養(yǎng)照顧才能維持自己生活的18歲以下的未成年人[1]。據(jù)2005年中國孤兒排查數(shù)據(jù)顯示，我國約擁有57.3萬名孤兒[2]。對于這些孤兒的養(yǎng)育，在中國目前存在福利機構集中養(yǎng)育、SOS村、家庭寄養(yǎng)、領養(yǎng)四種模式。其中，承擔孤兒集中養(yǎng)育的福利機構主要有兒童福利院和針對學齡孤兒的孤兒學校兩種。

遼寧省是目前中國僅存的兩所孤兒學校所在地之一，在如何解決孤兒學生的安置與教育問題上做出遼寧省特色，達到國內(nèi)、國際先進水平是遼寧省政府十分關心的問題。本文正是結合遼寧省的這一特殊省情，以由福利院或親屬監(jiān)護、集中在孤兒學校接受教育的7-18歲身體及智力發(fā)育正常的孤兒學生為主要研究對象，從“孤兒”這一弱勢身份的污名化視角出發(fā)，研究并分析其獨有的特殊心理問題表現(xiàn)，并提出自下而上的干預思路，即從對孤兒學生特殊心理問題的微觀心理特質(zhì)干預擴展到對孤兒學生心理健康的普惠性宏觀干預對策提出建議，從而促進孤兒學生心理健康和諧發(fā)展，提高孤兒學生社會融入的質(zhì)量。本文研究和解決孤兒這一社會上最弱小、最困難的弱勢群體獨有的特殊心理問題，一方面，可以為遼寧省政府針對孤兒這一弱勢群體的安置、教育的福利決策提供必要的科學依據(jù)；另一方面，還拓展了孤兒心理問題研究的理論視角，有助于明確和深化對孤兒心理問題的理解，從而有針對性地為我省創(chuàng)辦的孤兒學校切實有效地開展孤兒心理健康教育實踐提供可靠的理論依據(jù)與指導建議。

一、由身份引發(fā)的孤兒學生特殊心理問題的具體表現(xiàn)

作為社會弱勢群體，孤兒的心理問題往往與其特殊的身份有關。由福利院或親屬監(jiān)護、集中在孤兒學校接受教育的孤兒學生在其安置模式上屬于國家福利機構的集中養(yǎng)育模式。他們雖然在生活上衣食無憂，也接受著正規(guī)的學校教育，但其日常生活卻是與普通兒童群體相分離的，并且缺少來自父母與親人的家庭系統(tǒng)支持，長期遠離主流社會，因而帶有特殊明顯的“孤兒”身份特征。當這些孤兒學生進入主流社會交往后，他們很可能把來自于非孤群體對他們的特殊身份認同內(nèi)化為自我身份理解的一部分，進而產(chǎn)生自我污名和身份拒絕敏感性等特殊心理問題。

（一）孤兒學生自我污名的心理構成及發(fā)展特征

所謂孤兒學生的自我污名即是指孤兒學生內(nèi)化公眾對于自身的消極刻板印象、偏見和歧視，從而形成自我偏見和自我歧視的心理現(xiàn)象。通過編制并施測《孤兒學生自我污名自陳問卷》的測量學研究發(fā)現(xiàn)，孤兒學生自我污名的心理測量結構由自我身份敏感、自我懈怠、自我疏離、自我狹隘四種特質(zhì)組成。其中，自我身份敏感特質(zhì)是指孤兒擔心來自非孤群體的歧視與偏見，從而產(chǎn)生對孤兒身份的消極情緒體驗以及在人際交往中表現(xiàn)出隱瞞其孤兒身份的行為傾向。其具體表現(xiàn)是：孤兒學校學生擔心來自公眾的嘲笑、疏遠、不公平待遇，對外隱瞞自己的孤兒身份，以及因自己的孤兒身份而體驗到的孤獨、郁悶、自卑、難過、尷尬情緒等。自我懈怠特質(zhì)是指孤兒在日常學習和生活中表現(xiàn)出的不思進取、松懈、無聊的學習及生活狀態(tài)。其具體表現(xiàn)是：孤兒學校學生在課上睡覺、溜號、不愿意聽課，在課下不愿意寫作業(yè)等。自我疏離特質(zhì)是指孤兒逃避自我探索從而產(chǎn)生低自我價值和低自我預期，表現(xiàn)出否定自我、自閉孤僻的行為傾向。其具體表現(xiàn)是：孤兒學校學生認為自己一事無成、毫無價值，并且不太相信自己的能力等。自我狹隘特質(zhì)是指孤兒心胸狹窄、固執(zhí)己見，時時處處都從自我利益出發(fā)，對周圍的人表現(xiàn)出嫉妒心強、處處提防、斤斤計較的心理傾向。其具體表現(xiàn)是：孤兒學校學生無法容忍別人對自己的批評，對于自己所受的委屈一直耿耿于懷等[3]。

通過性別差異比較研究發(fā)現(xiàn)，孤兒學校學生的自我污名均數(shù)只在自我懈怠特質(zhì)上存在顯著性別差異，即孤兒男生相比于孤兒女生更容易表現(xiàn)出較高的自我懈怠水平；而在自我身份敏感、自我疏離、自我狹隘三個特質(zhì)上不存在顯著性別差異[3]。通過發(fā)展性年級差異比較研究發(fā)現(xiàn)，隨著年級的升高，孤兒學校學生的自我身份敏感、自我懈怠、自我疏離、自我狹隘四種自我污名特質(zhì)均數(shù)呈現(xiàn)出發(fā)展速率不同的年級發(fā)展趨勢。如圖1所示，自我身份敏感特質(zhì)呈現(xiàn)出先高后低再高的波浪形曲折的年級發(fā)展趨勢，四、八年級較高，九年級最低。如圖2所示，自我懈怠特質(zhì)總體上呈現(xiàn)出先高后低的波浪形曲折的年級發(fā)展趨勢，小學高年級較低，初中以后較高，八年級最高；但不同性別學生的發(fā)展速率略有不同。如圖3所示，自我疏離特質(zhì)呈現(xiàn)出先低后高再低的波浪形曲折的年級發(fā)展趨勢，五年級較低，八年級最高，九年級下降至最低。如圖4所示，自我狹隘特質(zhì)呈現(xiàn)出先低后高再低的波浪形曲折的年級發(fā)展趨勢，五年級最低，八年級最高，九年級下降。這四種特質(zhì)的發(fā)展規(guī)律雖有差異，但都提示六至八年級（即青春期）孤兒學生的自我污名水平表現(xiàn)最高，這需要引起研究者與教育者的特殊關注[3]。

圖1 孤兒學生自我身份敏感特質(zhì)的年級發(fā)展趨勢

圖2 孤兒學生自我懈怠特質(zhì)的年級發(fā)展趨勢

圖3 孤兒學生自我疏離特質(zhì)的年級發(fā)展趨勢

圖4 孤兒學生自我狹隘特質(zhì)的年級發(fā)展趨勢

（二）孤兒學生身份拒絕敏感性的心理構成及發(fā)展特征

當孤兒學生內(nèi)化其污名身份后，在與其孤兒身份有關的社會交往過程中，就十分容易去捕捉交往中的拒絕信號，對社交拒絕表現(xiàn)出焦慮性的認知預期和準備性的知覺，甚至產(chǎn)生憤怒情緒等過度心理反應，從而形成有關孤兒身份污名的身份拒絕敏感性問題。所謂孤兒學生的身份拒絕敏感性是指孤兒在面對與其身份有關的人際交往情境時，對情境信息中的拒絕線索形成預先知覺，而產(chǎn)生焦慮、憤怒等消極情緒反應的心理過程。通過編制并施測《孤兒身份拒絕敏感性自陳問卷》的測量學研究發(fā)現(xiàn)，孤兒學生的身份拒絕敏感性的心理測量結構由身份拒絕焦慮性、身份拒絕憤怒性、身份拒絕預期性三種特質(zhì)組成。其中，身份拒絕焦慮性表現(xiàn)為孤兒學生對可能的人際交往拒絕的擔憂程度；身份拒絕憤怒性表現(xiàn)為孤兒學生對可能的人際交往拒絕的憤怒程度；身份拒絕預期性表現(xiàn)為孤兒學生對可能的人際交往拒絕的認知預期程度[4]。

通過性別差異與年齡差異的比較研究發(fā)現(xiàn)，孤兒學生身份拒絕敏感性的發(fā)展不存在顯著的性別、年齡群組差異，但存在較大個體差異與三種特質(zhì)結構之間的差異，即身份拒絕預期性水平顯著高于身份拒絕焦慮性和身份拒絕憤怒性的水平[4]。

此外，通過內(nèi)隱聯(lián)想測驗研究，在無意識層面呈現(xiàn)有關孤兒身份污名詞的啟動刺激，對比孤兒學生群體和非孤兒學生群體所產(chǎn)生的認知與情緒反應，發(fā)現(xiàn)在孤兒學生群體中出現(xiàn)了身份拒絕敏感性的閾下啟動現(xiàn)象，即與非孤兒學生相比，孤兒學生對身份污名詞更為敏感。這提示身份拒絕敏感性不僅存在于孤兒學生的意識層面，在內(nèi)隱無意識層面也是存在的[5]。

（三）自我污名、身份拒絕敏感性對孤兒學生心理健康問題的影響

通過創(chuàng)設人機互動式虛擬社會交往情境的實驗研究發(fā)現(xiàn)，高自我污名的孤兒學生易將虛擬社交對象對自己的拒絕即社交拒絕的原因歸結為自己的孤兒身份，特別是在群際交往時，或拒絕信息模糊的情境下，孤兒學生更容易將社交拒絕歸因為自己的孤兒身份，并更多地做出自己會被拒絕的社交判斷，表現(xiàn)出對社交拒絕的敏感性[3]。這說明孤兒學生的自我污名與身份拒絕敏感性之間密切關聯(lián)。

通過相關性的系列研究向孤兒學生集體施測《孤兒學生自我污名自陳問卷》《孤兒身份拒絕敏感性自陳問卷》《兒童孤獨量表》《兒童社交焦慮量表》《癥狀自評量表》，探究孤兒學生的自我污名、身份拒絕敏感性與其心理健康問題之間的關聯(lián)性。結果發(fā)現(xiàn)，孤兒學生的自我污名與身份拒絕敏感性之間具有顯著正相關關系[3][6]。即孤兒學生的自我污名水平越高，則孤兒學生身份拒絕敏感性的水平也越高；反之，亦是如此。另外，孤兒學生的身份拒絕敏感性可以分別正向預測其孤獨感，社交焦慮感，軀體化、強迫、人際關系敏感、抑郁、焦慮、敵對、恐怖、偏執(zhí)、精神病性等心理問題癥狀。高身份拒絕敏感性的孤兒學生易存在上述心理健康問題，低身份拒絕敏感性的孤兒學生較少存在上述心理健康問題[6]。但同時研究還發(fā)現(xiàn)，在用孤兒學生的身份拒絕敏感性去預測其各種心理健康問題的關聯(lián)中，必須以孤兒學生的自我污名水平為中介。其中，自我污名在孤兒學生的身份拒絕敏感性對孤獨感，社交焦慮感，強迫、人際關系敏感、抑郁、焦慮、敵對、恐怖、偏執(zhí)、精神病性等心理問題癥狀的預測關聯(lián)中起部分中介作用；在孤兒學生的身份拒絕敏感性對軀體化癥狀的預測關聯(lián)中起完全中介作用[6]。

綜上關于孤兒學生特殊心理問題的系列研究發(fā)現(xiàn)可推知，自我污名、身份拒絕敏感性問題將會嚴重危及孤兒學生的心理健康與社會交往質(zhì)量，妨礙孤兒學生正常社會融入的發(fā)展。因此，從關愛孤兒學生心理健康發(fā)展角度出發(fā)，對孤兒學生上述特殊心理問題予以干預十分必要。具體干預工作的開展可以遵循自下而上的思路，從對孤兒學生微觀心理特質(zhì)的具體干預擴展到對孤兒學生心理健康的普惠性宏觀干預對策的施行上。

二、孤兒學生特殊心理問題的微觀心理特質(zhì)干預

在探究孤兒學生特殊心理問題表現(xiàn)基本特征基礎上，可以通過當前心理學應用研究中具體的心理訓練方法，在微觀心理特質(zhì)層面對其加以具體干預。

（一）應用團體輔導訓練法對孤兒學生自我污名、身份拒絕敏感性的干預

團體輔導是面向團體對象的一種心理輔導形式，它通過建立起團體式人際互動，促使每名個體在團體互動中觀察、學習、體驗，認識自我、探索自我，調(diào)整人際關系，學習新的態(tài)度與行為方式，進而達到促進其良好的適應與發(fā)展的目的。它是目前學校心理健康教育中常用的心理訓練干預方法。通過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，具有自我污名傾向和身份拒絕敏感傾向的孤兒學生在孤兒學校中占絕大多數(shù)，這嚴重危害了孤兒學生心理健康的發(fā)展。因此，在孤兒學校中十分適宜采用團體輔導訓練法對孤兒學生的自我污名和身份拒絕敏感性問題予以干預。

1.對于孤兒學生自我污名的團體輔導干預

研究者以初中學生為例。首先，依據(jù)孤兒學生自我污名的心理測量結構，結合當下流行的接受與實現(xiàn)療法技術的理論框架，設計了一套為期7周的高自我污名初中孤兒心理脫污團體輔導干預方案。該方案具體包括：相識之初、積極接納訓練、敘事訓練、集中注意力訓練、重拾自信訓練、價值觀訓練、珍重再見等7次團體訓練活動，每次活動由固定的10人組成一個團體小組，用時70分鐘，每周一次。其中，積極接納訓練與敘事訓練活動使用了接納與認知解離技術，干預針對自我身份敏感特質(zhì)；集中注意力訓練使用了活在當下技術，干預針對自我懈怠特質(zhì)；重拾自信訓練使用了以己為鏡技術，干預針對自我疏離特質(zhì)；價值觀訓練使用了價值觀與采取行動技術，干預針對自我狹隘特質(zhì)。其次，再經(jīng)《孤兒學校學生自我污名自陳問卷》施測篩選出高自我污名的初中孤兒40人，隨機分配成實驗組（兩個團體小組）與對照組各20人，對實驗組開展預定的團體心理輔導訓練活動，對照組不做任何干預，通過實驗組、對照組前后測實驗設計檢驗其干預的有效性。結果發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過團體輔導干預后，實驗組初中孤兒學生的自我身份敏感、自我懈怠、自我疏離、自我狹隘四種自我污名特質(zhì)和總體自我污名水平均顯著低于對照組。說明通過團體輔導訓練可以有效降低孤兒學生的自我污名水平[7]。

2.對于孤兒學生身份拒絕敏感性的團體輔導干預

研究者以五至七年級孤兒學生為例。首先，依據(jù)身份拒絕敏感性的認知加工理論模式及高身份拒絕敏感性孤兒學生的特點，針對身份拒絕敏感性的心理測量結構，設計了一套為期6周的高身份拒絕敏感性孤兒拒絕脫敏團體輔導干預方案。該方案具體包括：相識之初、身份認同訓練、歸因訓練、放松訓練、認知重建訓練、珍重再見等6個活動階段、10次具體團體訓練活動，每次活動由固定的8人組成一個團體小組，用時60分鐘，每周1-2次。其中，身份認同訓練與歸因訓練活動使用了接納與韋納歸因練習技術，干預針對身份拒絕預期性特質(zhì)；放松訓練使用了想象放松技術，干預針對身份拒絕焦慮性特質(zhì)；認知重建訓練使用了ABC理性情緒療法技術，干預針對身份拒絕憤怒性特質(zhì)。其次，再經(jīng)《孤兒身份拒絕敏感性自陳問卷》施測篩選出高身份拒絕敏感性的孤兒學生16人，隨機分配成實驗組與對照組各8人，對實驗組開展預定的團體心理輔導訓練活動，對照組不做任何干預，通過實驗組、對照組前后測實驗設計檢驗其干預的有效性。結果發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過團體輔導干預后，實驗組孤兒學生的身份拒絕焦慮性、身份拒絕憤怒性、身份拒絕預期性的水平均顯著低于對照組。說明團體理輔導訓練可以有效降低孤兒學生的身份拒絕敏感性水平，使其在人際交往中對被拒絕而產(chǎn)生的焦慮性情緒、憤怒性情緒得以緩解，對拒絕的預期性認知得以改變[8]。

（二）應用跨群體友誼親密性訓練法對孤兒學生身份拒絕敏感性的干預

根據(jù)社會認同理論的觀點，孤兒學校學生與非孤群體成員之間因社會地位不同，相互缺少認同感，雙方交往時，孤兒學校學生會用內(nèi)化了的污名身份來理解交往情境中的各種信息，當自己的群體身份暴露時，表現(xiàn)出身份拒絕敏感性。與此同時，群際接觸理論的觀點則認為，在最佳的群際接觸條件下，即在非正式性的友好社交中，如果內(nèi)群體成員與外群體成員雙方可以通過接納、平等的一對一合作式的交流接觸，建立起跨群體友誼的話，那么就會增強內(nèi)群體成員對外群體成員的信任，從而降低已有的群際偏見，減少對身份拒絕的預期。因此，依據(jù)群際接觸理論，可以通過開展跨群體友誼親密性訓練的方法對孤兒學生的身份拒絕敏感性問題予以干預。

研究者以五至七年級孤兒學生為例，通過創(chuàng)設孤兒學生內(nèi)、外群體社交情境實驗，完成友誼親密性水平不同的快速友誼聚會活動任務，考察跨群體友誼親密性訓練法對孤兒學校學生身份拒絕敏感性的干預效果?？缛后w友誼親密性訓練方法的原理是在一種跨群體交往情境中，使孤兒學校學生與非孤群體成員（如大學生）通過完成三次面對面的友誼聚會活動任務，建立起高親密性友誼，使得雙方互相可以做出深層次自我表露性、友好合作性等交往行為，從而在活動體驗過程中逐漸降低孤兒學生的身份拒絕敏感性水平。結果發(fā)現(xiàn)：跨群體友誼親密性訓練對孤兒學校學生身份拒絕敏感性的降低效果顯著優(yōu)于內(nèi)群體友誼，并且這種作用效果受友誼的親密性建立方式、建立與鞏固的時間長短的影響，高親密性的作用效果顯著優(yōu)于低親密性的作用效果。因此，在實際生活中，多為孤兒學校學生提供可以建立高親密性跨群體友誼的群際接觸條件，讓孤兒學校學生與非孤群體在完全平等、接納、合作的交往氛圍內(nèi)開展互動活動，將有助于解決他們?nèi)穗H交往過程中出現(xiàn)的身份拒絕敏感性問題，從而提高孤兒社會交往的質(zhì)量[9]。

三、孤兒學生特殊心理問題干預的宏觀對策分析

（一）孤兒學校應開展具有孤兒學校特色的心理健康教育工作

孤兒學校的職能相較于普通學校而言存在著特殊性。孤兒學校是我國本土化學齡孤兒福利性集中養(yǎng)育模式實施的典型代表，承擔著對學齡孤兒救助、基本生活養(yǎng)護及知識與技能教育等福利性政府職能。對于孤兒學生而言，孤兒學校既是他們接受教育的學習場所，也是他們成長發(fā)育的生活場所，孤兒學校肩負著學校和家庭的雙重教育功能。孤兒學校的每一項工作決策都可能影響著孤兒學生發(fā)展。為此，孤兒學校應重視并加強對孤兒學生開展具有孤兒學校特色的心理健康教育工作。

首先，孤兒學校應加強對孤兒學生自我污名、身份拒絕敏感性等特殊心理問題的重視，轉變學校對孤兒學生“重物質(zhì)、輕精神”的教育理念，加強對心理健康教育工作的創(chuàng)新，豐富課程內(nèi)外的心理健康教育形式與內(nèi)容。由于孤兒學生具有“孤兒”弱勢社會身份，因此其核心心理問題即在于由其身份污名化引發(fā)的自我污名心理傾向及人際交往過程中的身份拒絕敏感性心理傾向。故孤兒學校對孤兒學生開展的心理健康教育實踐工作應以孤兒學生的這些特殊心理問題為核心出發(fā)點。在心理健康教育理念上應將素質(zhì)教育落到實處，在關心孤兒學生物質(zhì)需要的同時，也關心孤兒學生的精神需要，加強對孤兒學生的自我污名、身份拒絕敏感性等特殊心理問題的關注與干預，避免過度關注學習成績和班級紀律而忽略孤兒學生心理的健康發(fā)展。在具體的心理健康教育課程實施環(huán)節(jié)上，一方面，需要重視并加強直接關于孤兒學生自我污名、身份拒絕敏感性心理問題干預的具體教育內(nèi)容；另一方面，需要增加間接預防這些特殊心理問題產(chǎn)生的諸如主觀幸福感、樂觀、希望、感恩等積極心理品格的教育內(nèi)容。此外，在課外的日常生活管理實踐工作中，亦應體現(xiàn)出特色化的心理健康教育理念。例如，多為孤兒學生提供豐富的、可以建立高親密性跨群體友誼的群際接觸條件，讓孤兒學生走出校園，有更多機會和時間與主流社會中各類人群接觸，建立跨群體友誼，這將會有助于解決孤兒的特殊心理問題，提高他們社會交往的質(zhì)量，最終促進孤兒學生的社會化發(fā)展。

其次，孤兒學校應注重對班主任、任課教師以及生活教師開展孤兒學生特殊心理健康教育理論性知識與實踐性知識的提升訓練。在與孤兒學生的實際接觸中，研究者發(fā)現(xiàn)，包括那些明顯具有高自我污名、高身份拒絕敏感性的孤兒學生在內(nèi)，孤兒學生都極其渴望教師能夠給自己更多的認可與關注。有的孤兒學生在與教師交往中，甚至會有關于類似老師是不是喜歡自己、自己是不是老師所喜歡的學生、自己的某些做法是不是會被老師討厭這樣的心理擔憂。這些不合理的心理認知正是致使孤兒學生產(chǎn)生自我污名、身份拒絕敏感性心理問題的導火線。因此，一名合格的孤兒學校教師在向孤兒學生傳播各種知識與技能的同時應更加重視與孤兒學生之間開展各種心靈溝通。這就需要對孤兒學校的班主任、任課教師以及生活教師等各類教師開展孤兒學生特殊心理健康教育理論性知識與實踐性知識的提升訓練。一方面，可以定期通過校內(nèi)外專家講座、團體素質(zhì)拓展訓練等豐富的培訓活動形式，組織各類教師接受相關心理健康教育理論與實踐工作培訓；另一方面，也可以在學校管理政策上給予支持，鼓勵教師走出校園，到外面接受國內(nèi)外先進的心理健康教育與心理治療理論與實踐的研修與學習。

最后，孤兒學校應對孤兒學生的家庭監(jiān)護人定期開展必要的家庭心理健康教育指導活動。來自于父母、親人的家庭支持力量是孤兒學生缺少但又特別渴望得到的東西。因此，孤兒學校雖承擔著對孤兒學生的撫育功能，但它始終不能完全代替家庭的支持功能。因此，孤兒學校應多組織開展對孤兒學生家庭監(jiān)護人的家庭心理健康教育指導活動。向監(jiān)護人傳授一些更有利于孤兒心理健康發(fā)展，改善孤兒學生特殊心理問題的有關家庭教養(yǎng)方式、家庭教養(yǎng)策略方面的知識，通過家庭、學校之間的良性溝通，為孤兒學生創(chuàng)設一種安全、完整的心理健康教育功能環(huán)境。

（二）轉變政府對孤兒學生救助管理的職能，將民政管理與教育管理相結合

基于對孤兒學校學生特殊心理問題系列研究的結論，以及目前遼寧省孤兒學校心理健康教育管理現(xiàn)狀的了解，若想切實改善孤兒學生的特殊心理問題，全面促進孤兒學生心理健康發(fā)展，離不開政府提供的相關福利關愛政策的導向與支持。

在中國，孤兒學校與普通學校性質(zhì)不同的重要一點體現(xiàn)在上級主管部門機構的不同上。普通學校隸屬于國家教育部管理，而孤兒學校與兒童福利院相同，都是隸屬于國家民政部管理。這就使得孤兒學校的教育管理風格帶有很強的民政救助色彩，重視對孤兒學生衣、食、住、行等基本生活保障問題的管理，忽視對孤兒學生心理健康發(fā)展問題的關注。孤兒學校的孤兒學生雖然享受在學校免費接受教育和生活的福利，衣食無憂，但同時也忍受著校園封閉式生活管理帶來的心理壓抑。這也是導致并強化孤兒學生形成自我污名、身份拒絕敏感性等特殊心理問題的主要外在環(huán)境刺激因素之一。因此，按照《聯(lián)合國兒童權利公約》中規(guī)定的兒童發(fā)展優(yōu)先原則，作為聯(lián)合國兒童權利公約組織成員國，應該從根本上改變中國孤兒學校學生的生存狀態(tài)。在這一點上，可以參照我國對殘障兒童特殊教育管理的經(jīng)驗及國外孤兒教育安置的經(jīng)驗，使孤兒學?？梢酝っ@學校、啟智學校一樣也納入國家教育部管理范圍，從而轉變政府對孤兒學生救助管理的職能，將民政管理與教育管理相結合，制定專門的孤兒學生心理健康福利關愛政策，以此引領孤兒學校管理的導向，為孤兒學校切實開展有孤兒學校特色的心理健康教育工作提供政策上的引導與支持。

（三）學校與社會相互合作，為孤兒學生創(chuàng)設接觸主流社會的機會

與主流社會中非孤群體開展廣泛、深入的交流是解決孤兒學生自我污名、身份拒絕敏感性等特殊心理問題的有效途徑，也是孤兒學生社會化必經(jīng)的過程。然而，孤兒學校對孤兒學生實行的封閉式寄宿制管理使得其與普通非寄宿制學校中的學生相比，缺少了很多與主流社會接觸的機會。因此，一方面，孤兒學校在管理上要變得開放，給予孤兒學生與社會大眾接觸的機會；另一方面，各種社會服務機構與組織也應主動與孤兒學校建立聯(lián)系合作機制，走進孤兒學校，對孤兒學生開展各種非歧視性社會關愛行動?？傊?，要通過學校與社會的相互合作，為孤兒學生創(chuàng)設各種能夠接觸主流社會的機會，從而促進孤兒學生心理健康發(fā)展，提高其社會交往的質(zhì)量。

四、結語

綜上所述，從“孤兒”身份污名化視角出發(fā)對遼寧省孤兒學校學生開展的一系列研究表明，孤兒學生具有自我污名、身份拒絕敏感性等不同于非孤兒童群體的特殊心理問題。它們均是由某些特定的心理特質(zhì)構成，呈現(xiàn)出獨特的發(fā)展特征，并會危及孤兒學生心理健康的發(fā)展。透過自我污名的中介作用機制，身份拒絕敏感性可以預測出多種孤兒學生心理健康問題。因此，對孤兒學生的這兩種特殊心理給予關注及教育干預十分必要?；谝幌盗袑聝簩W生心理干預性實驗研究的經(jīng)驗總結和政策分析，可以提出一種自下而上的干預思路。這種干預思路的具體建議就是：對孤兒學生兩種特殊心理問題的干預需要首先從“下層”做起，即從自我污名、身份拒絕敏感性兩種微觀心理特質(zhì)角度開展直接的學校心理健康教育干預工作；然后再擴展到“上層”工作，即針對孤兒學生心理健康發(fā)展問題從遼寧省孤兒學校到遼寧省民政及教育管理部門，乃至全社會范圍內(nèi)做出普惠性宏觀干預對策的規(guī)劃與執(zhí)行。這樣才能從根本上促進遼寧省孤兒學生心理健康的發(fā)展，進而最終提高他們社會融入的質(zhì)量。對于我國其他省份及地區(qū)的孤兒學?；騼和＠旱裙聝杭泄B(yǎng)機構，可參照遼寧省孤兒學生特殊心理問題的表現(xiàn)與實踐干預思路，結合自身具體實際情況，對不同類型的孤兒開展各種切實有效的心理健康教育關愛工作。

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Performance and Intervention of the Special Mental Problems of the Orphan Students in Liaoning Province

Wang Jiangyang1,Li Angyang1,Sun Qi1,Gao Yahua2,Wen Wenjuan2,Wang Fei2
（1.College ofEducational Science,ShenyangNormal University,ShenyangLiaoning110034；2.LiaoningGuangmingSchool,ShenyangLiaoning110169）

Fromthe perspective oforphan status stigmatization,there are several studies found that,the 7～18 years old orphan students with normal physical and mental development,who educated in Liaoning province orphan school have special mental problems,such as self-stigma,and status-based rejection sensitivity.These two special mental problems have special mental structure and show special development feature.They also can endanger the orphan students’mental health development.By the mediation of self-stigma,status-based rejection sensitivity can predict multiple mental health symptoms of orphan students.Therefore,put forward a bottom-up idea of the intervention to these special mental problems,namely give the suggestion that extend from the specific intervention on the orphan students’microcosmic mental traits to implementing macro intervention policy for their mental health,so as to promote the harmonious development ofmental health and qualityofsocial integration oforphan students.

self-stigma;status-based rejection sensitivity;mental health;interventions;orphan students

B848.9

A

1674-5450（2017）03-0125-07

【責任編輯：趙 穎 責任校對：張立新】

2016－12－06

國家社會科學基金教育學一般課題（BHA160087）

王江洋，女，遼寧沈陽人，沈陽師范大學副教授，發(fā)展與教育心理學博士，碩士研究生導師，主要從事特殊兒童人格與社會性研究。