孫金秋

【摘 要】基礎教育階段課程內容強調確定性，崇尚權威，教師至上，教材至上。這實際上不利于學生發(fā)散性思維的開發(fā)，對學生的發(fā)展有一定的束縛，本文選擇高中語文這一角度，探討中小學階段是否應該講授有爭議的內容。

【關鍵詞】高中語文；有爭議；不確定性

現(xiàn)代課程中往往強調課程內容的確定性，至少在基礎教育階段如此，教師所講授的往往是帶有真理性的準則，而課程的編排者也刻意的回避一些有爭議的內容，將一些類似于絕對權威的內容選入教材中規(guī)定標準答案。教師的作用實際就是引導學生接受所謂的絕對真理，而學生也已習慣性的認為老師所說的，教材教參上所寫的一定就是對的。

趙凱容先生曾撰文《我們的學生為什么很少提問》，質疑為何中國沒有出現(xiàn)“吾愛吾師吾更愛真理”的東方亞里士多德。其實答案不言而喻，因為課堂上所講的東西沒有提問的價值，或者說沒有提問的必要，就如同沒有學生會去問1+1為什么等于2。于是乎掀起了一場關于中小學階段是否應該講有爭議的內容的討論。

這個命題在縱向上需要區(qū)分小學、初中、高中不同學習階段，從橫向要分社會科學課程、自然科學課程等不同學科。本文只選擇高中語文這一視角表達一些淺顯的看法。

一、“有爭議”與“不確定性”

針對這個問題需要首先界定兩個概念，“有爭議”和“不確定性”。這兩個概念很相似，其實是有些細微區(qū)別的。課程內容的“不確定性”指“可以選擇一部分模糊的粗略的知識，設計目標隱蔽的活動，旨在激起學生的探究動機，給他們留下探究的空間。”“有爭議”這一概念同樣也否認絕對真理，強調知識的動態(tài)發(fā)展，反對蓋棺定論。兩者所涉及的知識內容都是未被約定俗成的，有發(fā)展趨勢的。

兩者的區(qū)別和聯(lián)系在于。因為知識不確定所以在發(fā)展的某個階段就必然會出現(xiàn)爭議，爭議是人提出來的，有爭議就必然存在著不同的觀點。也就是說有爭議的問題是已經被拿出來討論過的，所以才會存在爭議。但相反并不是所有有爭議的內容都一定是不確定的。也許某些命題已經得到了大多數(shù)學者的認可，在業(yè)界也已經有主流定論了。但還是有極個別的學者懷有一顆求索之心，苦尋真理。最終結果無非兩種，第一真理掌握在少數(shù)人手中，確定的知識再次變成不確定引發(fā)新一輪的爭議循環(huán)。第二少數(shù)服從多數(shù)。高中階段后者更多。

二、講不確定的不講有爭議的

在界定完以上兩個概念之后，筆者認為高中語文階段可以涉及不確定的內容，但不應該講過多的有爭議的內容。

（一）權威教學的束縛

高中學生迷信權威教學，有爭議的內容不是沒有權威，而是有多個權威，類似于數(shù)學里的一題多解。面對一個已經被學者討論過的東西再拿出來討論，作為一個正處于知識積累和能力培養(yǎng)的階段的高中生，他的知識結構和他的膽識都決定他不能也不敢在眾多大師的觀點之外自成一派。講非權威知識的目的無非是拓展學生的思維空間，使得學生樂于探究、勤于探索。一旦內容變成有爭議的，探究最后就變成了站隊，沒有任何意義。后現(xiàn)代課程觀的代表人物多爾先生一再強調，破除權威，有一部分原因就在于此。

（二）由高中語文的性質決定

高中階段的語文教育起到的是承上啟下的作用。高中教學是基礎教育的最后一環(huán)，又可以說是高等教育的預科班。《普通高中語文課程標準》（實驗）中明確指出“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！备咧薪Y束后很多學生會進入到分專業(yè)學習的階段，進軍不同領域成為專門人才，只有極少部分的學生大學階段依然會學習語文專業(yè)知識，還有一部分學生可能從此告別學校進入社會大學。但是從終身教育的觀點出發(fā)“從學校畢業(yè)并不是教育的終結”，需要讓人們學會學習，終身學習。對于語文學科而言，漢語作為母語基本的交際和語言文字應用能力，一個高中畢業(yè)生掌握起來毫不費力。高中語文的人文性就體現(xiàn)在提升素養(yǎng)，教會學生思考探究。不確定的內容是第一手的問題，它是一片公海，在這里沒有大師和小輩，不論萬噸巨輪還是一葉扁舟都可以自由馳騁。面對這樣的內容學生的探究是不受干擾的，是相對自由的，是有自我思考的探索。

（三）高中生的學習程度決定不確定內容是可取的

筆者之所以沒有選擇在小學初中階段加入不確定的內容。是因為，該階段學生還處于知識積累和能力培養(yǎng)的階段，認知結構沒有趨于完善，不具備進行探究的可行性。到了高中階段也許學生仍然沒有獨立探究的能力，但是在教師的指導下他們完全可以完成相關的探究。

我們總是習慣性的低估高中生而高估大學生，實際上兩者的差異說白了就是一張高考試卷，從法律角度16歲是有完全刑事責任的年齡階段，實際上中國高中生的知識和見解已經不可與十幾年前同日而語。在經濟合作與發(fā)展組織進行2009年第四次國際學生評估項目（PISA）測試中，上海152所學校5115名學生的平均成績?yōu)?56分，在閱讀、數(shù)學和科學素養(yǎng)三方面的成績均排名全球第一。所以對于高中學生進行不確定知識探究是否會成為東施效顰的擔憂無疑是多余的。筆者在一次實際語文教學中講授陸游的《書憤》，讓學生討論一生憂國憂民卻從未建立功業(yè)的陸游是否可以稱之為英雄。一時間有百家爭鳴之勢，有的說不立功卻立言，可以稱為英雄，有的說一把辛酸淚的振臂高呼只能稱為心系家國的文人。也有人說他有立功之心可被小人所害，是生不逢時的英雄。大大超乎預期，視野之開闊觀點之新穎讓人刮目。作為教師我們必須反思，不是學生沒有這個能力，而是老師沒有給機會，沒有給舞臺。教師講了太多的條條框框，有了太多的三令五申，壓制了學生迸發(fā)的靈光。

三、不要一味地追求標準答案

當不確定的知識進入課堂，教師的角色顯得更為重要。他首先是需要從眾多的不確定性內容中進行選擇，從專業(yè)的視角挑選適合學生研究的內容。例如李商隱的《錦瑟》選入了高中課本，但其詩意境高妙，極具跳躍性，帶有朦朧的情思意象。詩中深意甚至于很多學者都望塵莫及，這就不太適合放在高中語文課堂去探究。其次教師是組織者、指導者，而且要走下高壇成為參與者。他可以告訴學生基本的探究方法，如何搜集資料，并在學生偏離主題時及時的糾正。他也可以發(fā)表自己的觀點，但要注意不要讓學生把教師的觀點變成了標準答案。教師就是公海上的燈塔，船只航向偏離時可以借此導航，但絕對不是決定一只船隊去向何方的旗艦。

現(xiàn)在的高中生有一個共性，認為一切問題的爭論都要有個結果，習慣的將不確定變成確定。當討論探究進行到一定程度時一定要老師做一個裁定，斷定孰是孰非。這一點在數(shù)學物理等自然科學領域尚可理解，但語文學科的許多問題自古以來就沒有標準答案。現(xiàn)有的標準答案也只能說是主流答案。所以教師不必給學生一個所謂的正確答案，更何況講授不確定的知識目的不是為了應試得分，何需強求答案唯一呢。

教師要做的是開拓學生的思維，保留學生的探究興趣，給予學生繼續(xù)探究下去的動力的必要的幫助。面對不確定的知識，不一味地求同，允許存異，教師和學生都應該如此。

參考文獻：

[1]但武剛.課程內容：不確定性、未竟性和非常態(tài)性[J].課程·教材·教法，2003（10）：1-2.

[2]趙凱容.我們的學生為什么很少提問[N].中國青年報，2000-09-24.

[3]普通高中語文課程標準（實驗），2011.

[4]人教版高中語文中國詩歌古代散文欣賞（第二版）[M].北京：人民教育出版社，2006.

[5]人教版高中語文必修三（第二版）[M].北京：人民教育出版社，2007.