夏家發(fā)

【摘 要】閱讀教學不必忌諱課文內容，不必偏執(zhí)于語言形式，不必急于讀寫結合。閱讀教學可以基于文本語境，綜合運用語篇鏈接、角色扮演朗讀、音樂輔助等方法，建構語言形式和語言內容的語篇邏輯關聯(lián)性，促進學生情感態(tài)度價值觀方面的閱讀核心素養(yǎng)的逐步生成和漸次內化。

【關鍵詞】語篇鏈接 角色扮演朗讀 音樂輔助 情感態(tài)度價值觀 閱讀教學

有教師問，教《地震中的父與子》（人教版五年級上冊）一課，到底需不需要引導學生重點研讀課文的第1自然段？是不是一定要進行讀寫結合？

第1自然段常被一帶而過，鮮有教師領著學生去研讀。該問題值得反思。

小學閱讀教學偏執(zhí)于內容，其后果是慘痛的：不管學生身心特征，駕空課文，無限上綱，空洞說教，牽強附會；不顧小學學段特點，大肆抽繹，講深講透，追求高深；罔顧語文學科特質，越界拓展，偏離語文，漫談感悟；等等。

當下，不少閱讀課則偏執(zhí)于語言形式，忌諱課文主題內容?！兜卣鹬械母概c子》的課例，大多著眼于語言形式的讀寫結合，引導學生重點研讀“無論發(fā)生什么，我都會和你在一起”、文中對話、課文第12自然段等句段。這類課例也引發(fā)了我的疑惑。我一直在清理思路。

關注學生的情感態(tài)度價值觀是該課的核心目標和內容之一?；貧w文本語境，關注其語言形式和語言內容的語篇邏輯關聯(lián)性，有助于情感態(tài)度價值觀的逐步生成和漸次內化。

一、對于語篇邏輯關聯(lián)的挖掘，少些空泛之言，多些移情設問

第1自然段是該文的總起句，教學時不能一帶而過。簡言之，“30萬人”“受到了不同程度的傷害”表明地震傷害之廣泛、慘重?！安坏剿姆昼姟闭f明地震的突發(fā)性：其時間之短促，讓人猝不及防。教師可引導學生研讀它，以建構語篇的邏輯關聯(lián)。

（一）“四分鐘”到底是長還是短

“四分鐘”是240秒。240秒到底是多長時間？到底是長還是短？第1自然段本身無法回答這個問題。該問題可以暫時存疑。

相應地，在學生研讀第12自然段的時候，教師可以有意識地讓他們把第12自然段與第1自然段鏈接起來，對“4分鐘”與“8小時”“12小時”“24小時”“36小時”“38小時”等進行比較閱讀，便可見其長短。

（二）“30萬人”在課文中到底是指哪些人

如果第1自然段一帶而過，這“30萬人”就成了一個抽象而冰冷的數(shù)字符號。

通讀全文后，教師可以設問：“30萬人”到底是多少人？涉及多少個家庭？牽系多少親戚朋友？這里面到底包括哪些人？

按課文的順序，這 30萬人當包括“地震中的父與子”，包括這位父親受傷的妻子——阿曼達的媽媽，包括那些哭著、喊著然后絕望離去的爸爸媽媽們，包括他們的兒子女兒，包括消防隊長和警察，包括前來開辟出口的人們，包括阿曼達的同學們……

教師還可以移情設問。

“你們所在的村組、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、縣市有多少人？你們所在的小區(qū)、街道、區(qū)、市有多少人？

“假定你們那兒突發(fā)地震，30萬人都受到不同程度的傷害，你們所在村組、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、縣市的人們，將是什么情形？你們所在小區(qū)、街道、市區(qū)的人們，會成什么樣子？”

（三）“不同程度的傷害”中的“傷害”是什么意思，到底是指哪些傷害

教師可以請學生在讀課文的過程中，注意思考以下問題，并畫出與這些問題相關的詞句。

地震中，阿曼達的母親受到傷害了嗎？阿曼達受到傷害了嗎？阿曼達的父親受到傷害了嗎？阿曼達的同學受到傷害了嗎？如果是，阿曼達的父親和同學受到了什么傷害，什么程度的傷害？課文中的“我的兒子”“我的女兒”受到了什么傷害，什么程度的傷害？那些哭喊之后絕望地離開地震現(xiàn)場的父母們受到了什么傷害，什么程度的傷害？那些警察、消防隊長受到了什么傷害，什么程度的傷害？那些前來參與救援的人們受到了什么傷害，什么程度的傷害？

課文并沒有詳細羅列這“30萬人”所遭受的“不同程度的傷害”。但是，學生需要并且也可以從課文語境及其語篇邏輯中讀出以下信息：有的人被奪去了生命，有的人因此失去了親人；有的人未能逃脫死神的糾纏，有的人僥幸掙脫了死神的羈絆；有的人受了重傷，有的人受了輕傷；有的人受到了死亡的驚嚇，有的人感到了死亡的恐懼……

在此基礎上，教師該如何引導學生研讀“我的兒子”“我的女兒”等話語？

角色扮演朗讀是個可行的建議，可以幫助學生把自己代入進去。角色扮演朗讀可以反復幾輪。教師要舍得花時間。學生可以把自己設想成阿曼達，繼而把自己設想成父親，還可以把自己設想成消防隊長、警察，甚至可以把自己設想成阿曼達的同學及其父母……這些人物，全在文本中出現(xiàn)過，即是第1自然段“30萬人”的所指。

1.從那些無辜的被奪去生命的人們的角度出發(fā)

那些無辜的被奪去了生命的人們，在文本中到底指哪些人？“我的兒子！”“我的女兒！”——那些被呼喊過名字而沒有回應的男生女生們；那些未能有機會呼喊其孩子名字的爸爸媽媽們……他們中，有的是小孩，有的是老人；有的是男人，有的是女人；有的是未婚青年，有的是已婚中年人。

課堂上，教師可引導學生由此展開想象，進而代入角色。

“那些被奪去了生命的小孩，如你一樣，正在教室里上課。假定你在地震中被奪去了生命，請你體會一下，失去了你，你的爸爸、媽媽會如何？你的爸爸、媽媽能夠面對、愿意接受、能夠承受失去你、不再有你的痛苦嗎？他們會有什么反應？”

——“我的兒子！”“我的女兒！”

“那些被奪去了生命的老人，如你的爺爺奶奶一樣，正準備到學校來接你們回家。假定你的爺爺、奶奶在地震中被奪去了生命，請你體會一下，失去了你的爺爺、奶奶，你會如何？你將不再有爺爺、奶奶。你們將成為不再有爺爺、奶奶疼愛的孩子。你能夠面對、愿意接受、能夠承受失去爺爺、奶奶的痛苦嗎？”

——“我的爺爺！”“我的奶奶！”

“那些被奪去了生命的青年人，如你們的哥哥、姐姐、叔叔、阿姨一樣，正在忙工作、忙學習。假定你的哥哥、姐姐、叔叔、阿姨，在地震中被奪去了生命，請你體會一下，失去了你的哥哥、姐姐、叔叔、阿姨，你會如何？你將如何面對失去他們的巨大痛苦？”

——“我的哥哥！”“我的姐姐！”

——“我的叔叔！”“我的阿姨！”

“那些被奪去了生命的中年人如你們的爸爸、媽媽一樣，正在上班掙錢供你們上學。假定你的爸爸、媽媽在地震中被奪去了生命，你們將失去你們的爸爸、媽媽。你們能夠接受、愿意接受、能夠承受失去爸爸、媽媽，不再有爸爸、媽媽的痛苦嗎？”

——“我的爸爸！”“我的媽媽！”

2.從那些無辜的失去親人的人們的角度出發(fā)

教師可引導學生轉換視角，進一步感悟文中人們遭受的傷害。

“那些失去了親人的人，有的是小孩，有的是老人；有的是年輕人，有的是中年人。

“那些失去了親人的小孩，成了失養(yǎng)的孤兒。請你想象一下，孤兒是什么樣的？

“那些失去了親人的老人，成了失養(yǎng)的孤老。請你想象一下，孤老是什么樣的？

“那些失去了朋友的人，將承受巨大的痛苦。請你想象一下，失去朋友是什么滋味？

“那些失去了配偶的人，有的人是爸爸，有的人是媽媽——其家庭將陷入支離破碎的境地。請你想象一下，失去配偶的人是什么樣的？其家庭是什么情形？”

二、對于文本情感目標的落實，少點語言形式，多點情緒色彩

地震，一場空前的人間災難——我們需要含著淚來讀這篇課文！

這無關什么語言形式。然而，偏執(zhí)于文本的語言形式，似乎成了一種不言自明、包醫(yī)百病的教學時尚。當冰冷的語言形式被放在首位的時候，《地震中的父與子》就不必教也無法教了。空喊口號、大講道理、漫無邊際的漫談等都無助于逐步達成本課的情感目標。為此，師生可以并且需要把自己放入文本中，回到課文語言的內容和內里本身。

該課的對話很重要。教這些對話，當然需要讀出它們的情感色彩。而對話的情感色彩，正是對話這種語言形式的情緒所在。對話是口頭語言。所謂讀出對話的情緒、情感，即讀出口頭語言的語境特點，是用聲音表達出對話的情緒。這一點，教學時尤其要重錘敲打。

我們寫對話，是把口語轉換成書面語。口語交際的雙方可以借助表情、動作、情境等非語言手段表情達意。我們讀對話，則是把書面語轉換成口語，以生成表情、動作、心理、情境等。這一點如做得不夠，課堂上的對話就會被輕飄飄地一讀而過。學生連一點感覺都找不到，更別談什么入境了。學生離文本的語境很遠、很遠，尚未沾到語境的邊，哪來機會把自己代入進去呢？

三、對于中心人物形象的教學，少用動態(tài)視頻，多用背景音樂

在眾多人物中，阿曼達及其父親是課文的中心人物。

作為中心人物，阿曼達的父親到底是誰？阿曼達到底是誰？簡單說，阿曼達的父親是遭受傷害的幸存者、救援者，是千千萬萬救災英雄的代表。阿曼達是遭受傷害的等待救援者、僥幸生還者，是地震中的普普通通受害者的代表。他們是第1自然段“30萬人”的所指。他們都是讓人動容的人物！

選擇人物形象進行教學，符合單元導讀的意圖。但是，抽象概念不是人物形象教學的抓手。好好研讀課文后，一些有意思、有新意、有用處的課路就會呈現(xiàn)出來。

（一）開課環(huán)節(jié)的默哀儀式

上《地震中的父與子》這一課，第一個儀式可以是默哀。師生可以全體默哀3分鐘，儀式務必非常正式、非常慎重、非常莊重、非常肅穆、非常沉寂。

“默哀”，就是初步的披文入境，能幫助學生體會語言內容的儀式化語境。哀傷，是這節(jié)課的總體氛圍和情緒基調，它籠蓋了這節(jié)課。哀傷的音樂當可始終在教室里低回。這是本節(jié)課的背景音樂。很遺憾，在聽過的大多數(shù)《地震中的父與子》的課例中，我都未能感受到此情此景。

（二）背景音樂的遴選和使用

不少教師上課傾向于使用視頻。這并無不可。但我們認為，背景音樂的使用更適合課文的內容特點，有助于達成關于情感態(tài)度價值觀的核心目標。

1.父親前往和到達學校的過程，可以配上這樣意境的主題音樂：天崩地裂、房倒屋塌、瓦碎礫散、物事凌亂、人畜慌亂、絕望恐懼、無助迷茫、痛不欲生。

2.父親挖掘的過程，可以配上命運交響樂緩急相應的變奏部分。

3.孩子們等待救援的過程，可以配上如下意境的主題音樂：不安、失望、焦慮、惶恐、恐懼、放棄、掙扎、絕望、無奈、求生、篤信等情緒復雜交織。

4.阿曼達和同學們的得救過程，可配上表現(xiàn)絕處逢生、喜出望外、充滿感恩的主題音樂。

如果沒有上述元素，我無法上好《地震中的父與子》這一課。

有人士“有模有樣”地質疑了該課內容的真實性。該質疑與教學創(chuàng)新是兩碼事，引起了少數(shù)教師的困惑?；趯W生的身心特征和核心素養(yǎng)，我們不贊成、不建議教師在課堂上刻意引導學生對課文內容的真實性進行不必要的質疑。

讀了這篇課文，如果學生像是在談論一件與自己毫不相關的事情，即便語言形式的訓練抓得再牢，這樣的課也是失敗的。同理，撇開語言的內里和內容，語言形式的訓練也無法落到實處。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》發(fā)布后，由于某些虛玄的誤讀，教學似乎進入了一個新怪圈：閱讀不像閱讀，習作不像習作，師生如入云里霧里。閱讀教學可以結合單元內外的整體聯(lián)系，涵蓋一點點語言形式的領悟，但要避免打亂仗，切忌動不動就讀寫結合。

領悟語言形式的秘妙是艱難的。急也沒有用。不少人一輩子也領悟不了幾條受用的讀寫秘妙。這并未妨礙他們的正常語言生活。我們教學生，尤其要適可而止。切忌高高站在云天之上，俯視學生。如果學生能那么快地領悟到那么多語言形式的秘妙，甚至在短短的幾分鐘之內就能立馬用上，語文還用得著上課嗎？許許多多的文本秘妙，不是學生需要會用的。小學階段的學生有點意識就可以了。

深化小學語文課程教學改革，需要顧念其學科、學段特點。某些剛性的要求，已經(jīng)大大超出普通公民參與社會生活的讀寫需求。

（華中師范大學教育學院 430079）