苗深花 ,劉學(xué)文

(1.曲阜師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，山東 曲阜 273165；2.濟(jì)寧學(xué)院 教師教育學(xué)院，山東 曲阜 273155)

關(guān)于師范生與中學(xué)教師教學(xué)觀的多維比較研究

苗深花1,劉學(xué)文2

(1.曲阜師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，山東 曲阜 273165；2.濟(jì)寧學(xué)院 教師教育學(xué)院，山東 曲阜 273155)

通過對山東省9所中學(xué)的336名教師以及2所高等師范院校的370名師范生進(jìn)行調(diào)查研究，結(jié)果顯示：師范生與中學(xué)教師的教學(xué)觀在幫助學(xué)生學(xué)習(xí)、發(fā)展良好的能力、幫助發(fā)展觀念、傳遞信息、傳遞知識結(jié)構(gòu)、師生相互作用六個維度上略顯差異。中學(xué)教師教學(xué)觀的六個維度在性別方面均不存在顯著性差異，在文理科方面除“傳遞信息” 維度外均存在顯著性差異，理科教師認(rèn)同度比文科教師高。對于師范生，除“發(fā)展良好的能力” 維度外在性別方面均不存在顯著性差異；除“幫助發(fā)展觀念”外在文理科方面均存在顯著性差異，理科生認(rèn)同度比文科生高；并且文理科與性別的交互作用顯著，在文科水平上性別之間不存在顯著性差異，在理科水平上除“傳遞信息”外均存在顯著性差異，女生認(rèn)同度比男生高。研究認(rèn)為，還需進(jìn)一步加強(qiáng)師范生與中學(xué)教師的溝通與交流，加強(qiáng)文理科師范生之間和文理科中學(xué)教師之間的交流，加強(qiáng)師范生對教育理論知識的掌握。

師范生；中學(xué)教師；教學(xué)觀

一、問題的提出

國內(nèi)教育界對教學(xué)觀的認(rèn)識主要起源于國外學(xué)者對教學(xué)的研究。自20世紀(jì)80年代以來，經(jīng)Martin和Balla、Kember等人的深入研究[1][2]，教學(xué)觀在最近30多年中已成為教育學(xué)和教育心理學(xué)研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)問題。有的學(xué)者提出了改變觀念、建立觀念及結(jié)構(gòu)、發(fā)展良好的能力、理論與實(shí)踐相聯(lián)系、顯示信息、傳遞信息、探尋多種理解途徑七個方面的教學(xué)觀[3]；有的提出呈現(xiàn)信息、將教與學(xué)相聯(lián)系、鼓勵積極學(xué)習(xí)三種類型的教學(xué)觀[1]；也有學(xué)者提出傳遞概念、傳遞教師的知識、幫助學(xué)生獲取知識、幫助學(xué)生發(fā)展觀念、幫助學(xué)生改變觀念五種教學(xué)觀類型[4]。1997年Kember對13種有代表性的教學(xué)觀進(jìn)行重新歸納，將教學(xué)觀念歸為五種類型：傳遞知識結(jié)構(gòu)、傳遞信息、促進(jìn)學(xué)生概念轉(zhuǎn)變、幫助學(xué)生理解、師生相互作用[2]。國外學(xué)者開創(chuàng)性的研究為教學(xué)觀的進(jìn)一步研究提供了豐厚的理論基礎(chǔ)。

國內(nèi)教育界主要從本體論、價值論以及認(rèn)識論方面對教學(xué)觀進(jìn)行探究[5]。如以認(rèn)識論為核心的確定性、工具性教學(xué)觀，以認(rèn)識論為哲學(xué)基礎(chǔ)和指導(dǎo)思想, 從認(rèn)識論的視界來看待教學(xué)活動[6]。隨著近些年對教學(xué)觀的反思性研究，從“教”轉(zhuǎn)向“學(xué)”已是當(dāng)代教學(xué)觀發(fā)展的主要趨勢。如裴娣娜教授認(rèn)為“教學(xué)從終極目的意義上是要促進(jìn)人的發(fā)展”[7]。在理科教師教學(xué)觀方面，我國學(xué)者高凌飚在國內(nèi)外研究的基礎(chǔ)上，提出了五種典型的教學(xué)觀：傳授型教學(xué)觀、應(yīng)試型教學(xué)觀、能力型教學(xué)觀、態(tài)度型教學(xué)觀、育人型教學(xué)觀[8]。

有什么樣的教學(xué)觀，就會有什么樣的教學(xué)方式和教學(xué)效果。教學(xué)觀在這里是指教師對教學(xué)的意義、實(shí)質(zhì)、任務(wù)等的理解和認(rèn)識，并隨著認(rèn)識、經(jīng)驗(yàn)的增長而發(fā)生的變化[9]。它主要回答教師為什么教、教什么和如何教等方面的問題。中學(xué)教師平時主要從教學(xué)實(shí)際出發(fā)，對課堂教學(xué)進(jìn)行設(shè)計安排，以使學(xué)生掌握知識、發(fā)展能力、培養(yǎng)情感與價值觀，進(jìn)而完成教學(xué)目標(biāo)。因此，中學(xué)教師教學(xué)觀的形成，除了受崗前所學(xué)的教育理論知識的影響之外，更多的是受教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的影響，是偏向?qū)嵺`型的教學(xué)觀。將要走向教師崗位的師范生, 在系統(tǒng)學(xué)習(xí)了教育教學(xué)理論及相關(guān)改革的文件后，又經(jīng)歷了教育實(shí)習(xí)，對教學(xué)有了一定的認(rèn)識，形成了偏向理論型的教學(xué)觀[9]。在實(shí)踐中，這兩類人員的教學(xué)觀是否存在差異呢？這兩類人員的教學(xué)觀在各自內(nèi)部是否受某些因素的影響呢？在國內(nèi)外有關(guān)學(xué)者對教學(xué)觀多維度研究的基礎(chǔ)上，本研究進(jìn)一步進(jìn)行實(shí)證性的比較研究，以期為中學(xué)教師教育教學(xué)素質(zhì)的提高和高校師范生教育教學(xué)素質(zhì)的培養(yǎng)提供參考，同時也為該類研究提供方法參考。

二、研究方法與研究對象

(一)研究方法

本研究以問卷調(diào)查法為主，文獻(xiàn)研究法、課堂觀察和訪談法為輔，在對文獻(xiàn)詳細(xì)梳理的基礎(chǔ)上，自行設(shè)計調(diào)查問卷、訪談提綱并選擇課堂觀察內(nèi)容及對象。

首先，在參閱大量國內(nèi)外文獻(xiàn)研究的基礎(chǔ)上，通過對一些學(xué)者和專家關(guān)于教學(xué)觀的訪談，結(jié)合本研究的具體情況，確立了從幫助學(xué)生學(xué)習(xí)、發(fā)展良好的能力、幫助發(fā)展觀念、傳遞信息、傳遞知識結(jié)構(gòu)、師生相互作用六個維度設(shè)計調(diào)查問卷，共包含了42個題。其中前三個維度考察教師為什么教，中間兩個維度考察教師教什么，最后一個維度考察教師如何教。其次，在對若干名中學(xué)教師與高校師范生試測的基礎(chǔ)上又對問卷進(jìn)一步修正、完善，形成正式調(diào)查問卷。為了方便統(tǒng)計和分析，問卷題目都以選擇的形式進(jìn)行設(shè)計，采用5點(diǎn)Likert量表形式：“十分同意”“比較同意”“一般”“不同意”“十分不同意”，分別計分“5”“4”“3”“2”“1”，得分越高表示對其項(xiàng)目的具體描述越認(rèn)可。

問卷的信度檢驗(yàn)采用Cronbach＇s Alpha計算，總體信度系數(shù)為0.851，教學(xué)觀各維度的信度系數(shù)都在0.70以上，這說明該調(diào)查的信度可以接受，內(nèi)在質(zhì)量良好。

(二)研究對象

為使研究對象具有代表性，課題組在全山東省范圍內(nèi)選擇對4所省重點(diǎn)中學(xué)、5所市普通中學(xué)里350名一線中學(xué)教師進(jìn)行調(diào)查。調(diào)查采用集中發(fā)放問卷，統(tǒng)一回收問卷的方式，總共發(fā)放問卷350份，回收有效問卷336份，有效回收率96%。同時，課題組在2所有代表性的省屬高等師范院校選擇了400名經(jīng)歷過教育實(shí)習(xí)的師范生作為調(diào)查對象，總共發(fā)放400份問卷，回收有效問卷370份，有效回收率92.5%(見表1)。調(diào)查研究的數(shù)據(jù)使用SPSS17.0統(tǒng)計軟件進(jìn)行統(tǒng)計分析。

表1 有效問卷中被調(diào)查人員的信息統(tǒng)計表(單位：人)

三、調(diào)查結(jié)果的統(tǒng)計與分析

為方便統(tǒng)計分析與歸納總結(jié)，根據(jù)調(diào)研數(shù)據(jù)的實(shí)際情況，本研究主要從教學(xué)觀的六個維度層次上進(jìn)行了描述性分析、方差分析及簡單效應(yīng)分析。

(一)師范生與中學(xué)教師教學(xué)觀在各個維度的描述性分析

通過SPSS軟件做交叉表，對中學(xué)教師與師范生在教學(xué)觀各維度及同意程度的選擇人數(shù)進(jìn)行統(tǒng)計，并計算其在該類人員總數(shù)中的百分比(見表2)。

表2 中學(xué)教師與師范生在教學(xué)觀的各個維度的描述統(tǒng)計結(jié)果(單位：%)

注：上述數(shù)據(jù)是選擇該項(xiàng)的人數(shù)在該類人員總數(shù)中的百分比

將表2中的中學(xué)教師在各個維度及同意程度百分比減去師范生的，再用所得的差值做柱形圖(如圖1)。在“幫助學(xué)生學(xué)習(xí)”“發(fā)展良好的能力” “傳遞信息”“傳遞知識結(jié)構(gòu)”“師生相互作用”這五個維度，師范生選擇“十分同意”這個認(rèn)可層次的比率要比中學(xué)教師的高,且較為明顯；而在“一般”(即不清楚是同意還是不同意)和“十分不同意”這兩個認(rèn)可層次均恰好相反，但“十分不同意”層次上的選擇比率差異幾乎不明顯。在“幫助學(xué)生學(xué)習(xí)”“發(fā)展良好的能力” “幫助發(fā)展觀念”“傳遞信息”“傳遞知識結(jié)構(gòu)”這五個維度，師范生選擇“不同意”這個層次的比率要比中學(xué)教師的略高一點(diǎn)，但不明顯。相對其他維度而言，中學(xué)教師和師范生在“幫助發(fā)展觀念”這個維度上，從“十分不同意”到“十分同意”這五個層次，選擇比率差異均是最少的。因此認(rèn)為兩者的教學(xué)觀在這個維度上一致性最好。

綜上分析認(rèn)為，師范院校的師范生主要是在學(xué)校學(xué)習(xí)各種教育理論知識，教育實(shí)踐較少，對教學(xué)觀的認(rèn)識僅憑借著自己對教學(xué)的認(rèn)識和微薄的教育實(shí)習(xí)經(jīng)歷，所以更傾向于理論中的理想描述，因此，在上述幾個維度的教學(xué)觀認(rèn)識中，“十分同意”的比率較中學(xué)教師的大。而對于中學(xué)教師而言，雖然也都熟知教育理論知識，但對教學(xué)的看法及認(rèn)識多數(shù)源自教學(xué)實(shí)踐，在答問卷時可能更多地考慮到了教學(xué)實(shí)踐?？傊瑑烧叩慕虒W(xué)觀具體到每個維度時還是略微有差異的。

(二)師范生與中學(xué)教師教學(xué)觀在各個維度的方差分析

以人員類型(指師范生和中學(xué)教師這兩類人員)為自變量，分別以幫助學(xué)生學(xué)習(xí)、發(fā)展良好的能力、幫助發(fā)展觀念、傳遞信息、傳遞知識結(jié)構(gòu)、師生相互作用六個維度為因變量，進(jìn)行方差分析(見表3)。

表3 教學(xué)觀的各個維度在人員類型方面的方差分析結(jié)果

由表3可知，各維度的P值都大于0.05，說明師范生與中學(xué)教師對教學(xué)觀的各個維度的認(rèn)識均不存在顯著性差異。

為進(jìn)一步對比分析文理科、性別等因素分別對師范生與中學(xué)教師的教學(xué)觀各個維度的影響狀況，以文理科、性別為自變量，以教學(xué)觀的六個維度為因變量，分別對中學(xué)教師與師范生兩類人員的調(diào)查問卷數(shù)據(jù)做多因素方差分析(見表4、表5)。

由表4、表5數(shù)據(jù)可知，除了“傳遞信息”和 “幫助發(fā)展觀念”這兩個維度不一致外，無論是中學(xué)教師的教學(xué)觀還是師范生的教學(xué)觀，其他四個維度在文理科方面均存在顯著性差異(P<0.05)，理科類人員對問卷中各維度的描述同意程度比文科類人員的高；除了“發(fā)展良好的能力”這個維度不一致外，中學(xué)教師和師范生教學(xué)觀的其他五個維度在性別方面均不存在顯著性差異(P>0.05)。

中學(xué)教師教學(xué)觀的“傳遞信息”維度在文理科方面不存在顯著性差異，而師范生的則存在顯著性差異；而在“幫助發(fā)展觀念”維度的情況剛好相反。

文理科與性別的交互作用對于中學(xué)教師教學(xué)觀的各個維度均不存在顯著性差異，而對于師范生則均存在顯著性差異。

表4 中學(xué)教師教學(xué)觀的各個維度的多因素方差分析結(jié)果

表5 師范生教學(xué)觀的各個維度的多因素方差分析結(jié)果

在師范生教學(xué)觀的各個維度上，對文理科與性別的交互作用效應(yīng)進(jìn)行分析(見表6、表7)，可以發(fā)現(xiàn)在“幫助學(xué)生學(xué)習(xí)”“發(fā)展良好的能力”“幫助發(fā)展觀念”“傳遞知識結(jié)構(gòu)”“師生相互作用”這五個維度上，師范男生在文科水平上的認(rèn)同程度均比女生的高，但均無顯著性差異(P>0.05)；性別在理科水平上均具有顯著性差異(P<0.05)，且女生的認(rèn)同程度均比男生的高。在師范生教學(xué)觀的“傳遞信息”維度上，性別無論在文科水平上還是在理科水平上都無顯著性差異。

四、結(jié)論、討論與建議

(一)結(jié)論

通過對師范生與中學(xué)教師教學(xué)觀在各個維度的描述性分析和方差分析可得出以下結(jié)論。

1. 師范生與中學(xué)教師教學(xué)觀具體到每個維度時略有差異。除“幫助發(fā)展觀念”維度外，其他五個維度上被調(diào)查的師范生選擇“十分同意”的比率略高于被調(diào)查的中學(xué)教師。但師范生與中學(xué)教師在教學(xué)觀的各個維度上均不存在顯著性差異。

2. 在被調(diào)查的中學(xué)教師中，除“傳遞信息”維度外，其他各維度上文理科的差異對其教學(xué)觀影響均較大，且差異顯著；性別因素對中學(xué)教師教學(xué)觀的差異性不起決定作用；文理科與性別的交互作用方面均不存在顯著性差異。

3. 在被調(diào)查的師范生中，除“幫助發(fā)展觀念”維度外，其他各維度上文理科的差異對其教學(xué)觀影響均較大，且差異顯著；除“發(fā)展良好的能力”維度外，性別因素對師范生教學(xué)觀的差異也不起決定作用。

文理科與性別的交互作用在六個維度上均存在顯著性差異。進(jìn)一步進(jìn)行文理科與性別的交互作用效應(yīng)分析，結(jié)果在文科水平上，男生和女生均不存在顯著性差異；在理科水平上，除“傳遞信息”維度外，男生和女生均存在顯著性差異，且較男生而言，女生更認(rèn)同調(diào)查問卷中所陳述的教學(xué)觀。

表6 文理科與性別的交互作用效應(yīng)分析結(jié)果(在文科水平上)

表7 文理科與性別的交互作用效應(yīng)分析結(jié)果(在理科水平上)

(二)討論

根據(jù)我們的調(diào)研和師范生對開放性問題“你們現(xiàn)在所具有的教學(xué)觀是怎樣形成的”“主要的影響因素有哪些”的回答，對以上結(jié)論探討如下。

1. 師范生與中學(xué)教師在教學(xué)觀的各個維度上均不存在顯著性差異的探討

從師范生對開放性問題的回答及訪談可以歸納出影響師范生教學(xué)觀形成的主要因素有以下三個方面。

(1)先前的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)及經(jīng)歷，即在接受師范教育之前的各學(xué)科知識學(xué)習(xí)過程中累積的經(jīng)驗(yàn)。其一，主要受其任課教師的教學(xué)方式方法以及師生交往方式方法等的熏染，在對教學(xué)的認(rèn)識和理解方面，潛移默化中形成了與相關(guān)教師相近或一致的看法，尤其是受到中小學(xué)教師的影響較大，由此，使學(xué)生對教師職業(yè)產(chǎn)生了興趣，高中畢業(yè)后毫不猶豫地報考了師范院校。其二，自身知識經(jīng)驗(yàn)積累過程中的其他方面。如家庭教育情況、社會對教師的尊重等。這些主要和師范生的人生經(jīng)歷及生活背景有關(guān)，本次研究暫不討論這些內(nèi)容。

(2)師范教育的影響。師范院校有目的有計劃地設(shè)置師范教育課程，施加專門的教育影響，可使師范生獲得新課程理念所倡導(dǎo)的教學(xué)觀。通過對教育學(xué)原理、教育心理學(xué)、課程與教學(xué)論、中外教育史等教育理論知識的學(xué)習(xí)，師范生掌握了一些教育教學(xué)原理，形成比較科學(xué)的教學(xué)觀、學(xué)生觀和教師觀；并通過對我國教育改革與發(fā)展有關(guān)文件的學(xué)習(xí)，在理解新課程改革理念的學(xué)習(xí)過程中，逐步形成了新的教學(xué)觀。

(3)教學(xué)實(shí)踐學(xué)習(xí)的影響。這包括到中學(xué)見習(xí)、教育實(shí)習(xí)和課外輔導(dǎo)等親身經(jīng)歷的實(shí)踐性活動。在這些活動中，師范生聽到優(yōu)秀教師的課，得到教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富的中學(xué)教師和大學(xué)教師的指導(dǎo)，以老師的身份和學(xué)生接觸，將學(xué)到的理論和教師指導(dǎo)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用到教學(xué)中，更明確了教學(xué)的意義，強(qiáng)化和提升了已有的教學(xué)觀念。

基于上述對師范生教學(xué)觀形成的主要影響因素的討論，可以看出，師范生雖然學(xué)習(xí)了一些新的教育教學(xué)理論，但教學(xué)實(shí)踐中仍在模仿中學(xué)教師的教學(xué)方式方法，因此導(dǎo)致了師范生與中學(xué)教師在教學(xué)觀的六個維度上均不存在顯著性差異，具體到每個維度時略有差異的研究結(jié)果。當(dāng)然，高師院校在實(shí)施師范生專業(yè)教育方面，力度及效果還有待進(jìn)一步加強(qiáng)。

2.教學(xué)觀的各個維度在文理科方面存在顯著性差異的探討

文科類的學(xué)科專業(yè)與理科類的學(xué)科專業(yè)所依托的知識背景及擁有的知識結(jié)構(gòu)差異較大，且各學(xué)科專業(yè)的教學(xué)目標(biāo)也有所不同，因此在教學(xué)過程中運(yùn)用的思維模式及采用的教學(xué)方法也有所不同，這些差異勢必會影響被調(diào)查對象對教學(xué)觀的認(rèn)識和理解。例如，被調(diào)查者如果是文科背景如歷史師范生或歷史教師，對自然科學(xué)類的知識不熟悉，那么該被調(diào)查者的教學(xué)觀可能就是在歷史學(xué)科教學(xué)的基礎(chǔ)上建構(gòu)的。上述情況在訪談時也有所印證：多數(shù)師范生或中學(xué)教師認(rèn)為文科類課程主要是培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)，而理科則主要是培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。

當(dāng)然，文理科的教學(xué)觀是否理應(yīng)有所差別，也值得進(jìn)一步深入探討。

(三)建議

綜上分析，本課題組提出以下幾點(diǎn)建議以供參考。

1.增加師范生與中學(xué)教師的溝通與交流，促進(jìn)其教學(xué)觀的共同發(fā)展。 從調(diào)查結(jié)果看，師范生與中學(xué)教師教學(xué)觀具體到每個維度時略有差異。雖然師范生對于新型教學(xué)觀念的認(rèn)識略高于中學(xué)教師，但是缺乏相應(yīng)的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，形成的教學(xué)觀是偏理論型的；而中學(xué)教師雖然具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但對于新型教學(xué)觀念的認(rèn)識略低于師范生，因此也需要提高對教學(xué)理論的學(xué)習(xí)?？梢栽黾訋煼渡c中學(xué)教師的交流互動，雙方取其優(yōu)點(diǎn)，彌補(bǔ)自身不足。高?？梢栽黾訋煼渡街袑W(xué)實(shí)習(xí)和見習(xí)的時間，也可以經(jīng)常不定期地邀請中學(xué)一線優(yōu)秀教師來學(xué)校做報告交流，以增強(qiáng)師范生對于中學(xué)教師及教學(xué)實(shí)踐的認(rèn)識。中學(xué)也可以派遣教師到高校進(jìn)行訪學(xué)或進(jìn)行學(xué)術(shù)交流，增加中學(xué)教師接觸新型教學(xué)觀念的機(jī)會，并學(xué)習(xí)新的教學(xué)理論以提高其理論水平。同時，也要做好中學(xué)教師的在職培訓(xùn)，全方位提高中學(xué)教師對于新型教學(xué)觀念的認(rèn)識。

2.加強(qiáng)文理科師范生之間和文理科中學(xué)教師之間的交流。高?；蛑袑W(xué)可以多開展文理科師范生或文理科中學(xué)教師之間的相互學(xué)習(xí)或教學(xué)經(jīng)驗(yàn)交流會，或適當(dāng)安排聽不同學(xué)科的觀摩課，高校還可以交叉開選修課，使文理科的師范生或中學(xué)教師互相學(xué)習(xí)，取長補(bǔ)短，共同發(fā)展。

3.進(jìn)一步加強(qiáng)師范生對教育理論知識的學(xué)習(xí)，尤其是加強(qiáng)對新課程所倡導(dǎo)的教學(xué)理念的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)教育改革與發(fā)展的文件精神，學(xué)習(xí)新的教學(xué)理念、教學(xué)方法和教學(xué)策略等，努力使他們成為師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師。同時要注重結(jié)合教學(xué)實(shí)習(xí)以使其內(nèi)化所學(xué)到的教育理論知識。例如，除教育實(shí)習(xí)外，還可以以見習(xí)等方式，讓學(xué)生參與到中學(xué)的聽課評課過程中，并結(jié)合所學(xué)的教育理論知識，對所聽的課進(jìn)行評論。

4.建議有關(guān)部門采取措施鼓勵男生報考師范類專業(yè)。本次隨機(jī)調(diào)查的問卷統(tǒng)計顯示性別比例為，師范生女生占80.54%，男生占19.46%；中學(xué)教師中女性占64.58%,男性占35.42%。由此推測出研究對象的總體情況是師范類高校的男生明顯偏少，從而導(dǎo)致了中學(xué)教師中男教師偏少的局面，尤其是初級中學(xué)男性教師比女性教師明顯偏少。

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[責(zé)任編輯 彭筱祎]

10.16366/j.cnki.1000-2359.2017.03.024

苗深花(1962-)，女，山東青島人，曲阜師范大學(xué)教師教育學(xué)院教授，主要從事教師教育研究。

山東省社會科學(xué)規(guī)劃研究項(xiàng)目(14CTYJ13)

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1000-2359(2017)03-0151-06

2016-12-05