王建英

【摘要】幼兒的語言能力是在交流和運用的過程中發(fā)展起來的。在幼兒的學習活動中，教師的有效回應對幼兒語言發(fā)展的促進作用是不可忽視的。在幼兒園的教育教學活動中，我們不難發(fā)現(xiàn)，教師的教學行為已經(jīng)出現(xiàn)很嚴重的流于“形式上”的互動 ，很多的回應都是無效的、形式上的，對幼兒的語言習慣和語言表達能力的發(fā)展都或多或少地造成了一些影響：孩子的表達沒有連續(xù)性，表達沒有深入性，缺乏邏輯性等等，師生問答浮于表象。而這表達的不全面性對幼兒的其他能力也造成很大影響 。

【關鍵詞】有效回應；幼兒；語言發(fā)展

良好的語言習慣和言語能力在某種程度上是孩子綜合素質的表現(xiàn)?！吨改稀诽岢觯變涸谶\用語言進行交流的同時，也是發(fā)展著人際交往能力、理解他人和判斷交往情境的能力、組織自己思想的能力。通過語言獲取信息，幼兒的學習逐步超越個體的直接感知。所以語言發(fā)展對于幼兒來說不僅是單一的表達需求，更多的是幼兒自身發(fā)展的一種顯性表現(xiàn)。語言發(fā)展的好更是孩子積極樂觀的一種人生態(tài)度。

情景觀察一：

師：今天老師帶來了一幅畫，小朋友一起看看，畫上都有什么？

幼兒1：畫上有蝴蝶。

師：對！有蝴蝶。請坐！還有嗎？

幼兒2：畫上有花。

師：對！有花，請坐！還有嗎？

師：誰知道這個圖上會發(fā)生什么故事呢？

……

情景觀察二：

師：小朋友，你剛才聽到歌曲里都唱了什么？

幼兒1：我聽到了“小小粉刷匠”。

師：對的。還有誰聽到不同的？

幼兒2：我聽到。

……

師：還有誰聽到不同的？

……

情景分析：

教師教學過程中設問存在的問題：

一、導學過于簡單，設問過于表象，不是興趣的激發(fā)而是扼殺

以上案例我們不難看出，老師讓幼兒在一次或者兩次的感知后，提問的內容都很表面，是孩子們能夠看到、聽到的。當老師問到，你們看到了什么？聽到了什么？幼兒會因為一閃而過的畫面或者短小的音樂的感知而不能及時表達或者缺乏表達的全面性，都是很片段的一種回答，而教師流于形式的問答或者是對“需要的”答案的獲得，而不斷地更換幼兒進行提問：還有誰知道什么？還有誰知道？幼兒來不及思考，就會出現(xiàn)重復答案的現(xiàn)象。這一現(xiàn)象都是教師基于自我活動開展的需求而展開的茫然的提問，忽視了幼兒在短時間內無法達到的感知高度。這樣的提問讓幼兒一下子就會出現(xiàn)：“我不知道”“我不會”的現(xiàn)象，興趣點一下子就掉落下來，哪里還有表達的欲望和需求，這不是激發(fā)幼兒學習的興趣而是扼殺。

二、答案的唯一指向，一問多答，不是個別指導而是教師需要

活動中，教師的設問都是幫助幼兒理解內容所需要的，是對幼兒已有經(jīng)驗的了解，也是對幼兒新經(jīng)驗獲得的設定。我們不應把教師的問題的答案獲得作為教學的目標指向，如小蝌蚪的媽媽究竟是誰？你怎么知道的？這個問題是教師了解幼兒對故事理解和對幼兒獲得知識的過程的一個了解和幫助。老師如果把答案的獲得作為目標，不同的幼兒參與回答，最后給了老師一個“需要”的結果的話，每一個幼兒怎么可能找到“最近發(fā)展區(qū)”？但是我們日常教學活動中很多的年輕教師因為活動開展的需要，流于一個活動的正常開展，總是在得不到自己需要的答案的時候，不斷地讓更多的幼兒來完善答案，補充信息，這樣幼兒才能把更多的內容補充完整，才能到達老師需要的結果和效果。而幼兒表現(xiàn)出的是，他們關注的內容是片段的，是不完整的，因為他們根本沒有得到教師對自己給出信息的反饋，教師們口中的個別指導也全部丟在了一邊。頻繁地更換提問對象完善問題答案，長此以往，幼兒將會習慣，對教師的設問只要給出一個不那么“負責任”的呼應， 就可以坐下，并可以暫時地離開老師的視線一會兒。教師也認為完成了所謂的照顧更多幼兒的“目標”。殊不知在活動中當教師不能對某一個幼兒所拋過來的“球”進行很好的回應，幼兒是無法獲得更多的發(fā)展，也會漸漸失去對自我的認可，更重要的是對自己的經(jīng)驗的正確與否不需要負責，失去了學習責任感。

三、設問的主體單一，你問我答，不是引導而是指導

在很多的活動中，問題總是老師提出的，沒有幼兒的質疑和發(fā)問。這在教學中教師主導地位的一種典型性表現(xiàn)。老師認為只要不斷地提出問題，才有可能調動幼兒的積極性，引起幼兒的注意力，挖掘幼兒更多的潛能，所以活動中教師總是在問一些問題：看到了什么？聽到了什么？發(fā)現(xiàn)了什么？往往忽略了幼兒對活動可能存在的疑惑和探究的內在的需求。而幼兒這些需求，教師們總是認為可能會使得教學活動偏離了預設的目標指向，教學活動仍舊是教師的一種教學行為，不是以兒童發(fā)展為本的活動，是教師把預設的目標強加幼兒的一個過程。沒有幼兒的質疑，沒有了幼兒的主動探究，就讓活動成為啟而不發(fā)，導而不學。

教學行為產(chǎn)生的后果及改進措施：

一、問題內容過于表象，使得幼兒缺乏表達的主觀能動性

一個人的表達需求在某種程度上是對活動主動參與的外在表現(xiàn)。如果我們老師的提問總是“看到什么”“聽到什么”“有什么”，長此以往， 幼兒對于感知的東西將越來越趨于表面，忙于應付，不能激起內在的參與、探究、好奇的欲望。如果我們老師的問答能夠更深入一些，多一些“為什么”“怎么樣”“會怎樣”“想到什么”“可能會怎樣”等等，讓刨根問底的追問激發(fā)幼兒的學習表達的內在需求，也是教師開展活動，了解幼兒已有經(jīng)驗，激發(fā)潛能最有效的互動和導學。 幼兒在“被”追問、“被”啟發(fā)之下發(fā)揮出來的則是一種內在的參與和互動欲，會讓每個幼兒產(chǎn)生一種急于表達的沖動，因為每一個人在生活中的感悟是不一樣的，每一種教學“環(huán)境”對幼兒的影響、引起的共鳴也是不同的。有了感悟和共鳴，就會產(chǎn)生表達的需求，而表達需求的滿足則是我們幼兒參與教學活動最好的方式，我們還愁幼兒不想說、不愿說嗎？

二、一問多答讓幼兒人浮于事，遏制不同水平幼兒的語言發(fā)展

一個群體中，幼兒的發(fā)展水平因為教育、環(huán)境以及多種因素的影響，都存在一定的差異。在一個教學活動中，能夠能滿足不同層次幼兒的發(fā)展需求是一個成功的教育工作者夢寐以求的。而我們在教學活動中，讓不同幼兒來完成教師一個問題的現(xiàn)象還是普遍的。這樣的現(xiàn)象會因為教學內容而使幼兒缺乏經(jīng)驗和預知；或因為教師不能深入備課而忙于應付，對幼兒經(jīng)驗了解不夠；或因為教師要體現(xiàn)課堂對幼兒更多的關注而所為之。殊不知，他們忽視了不同層次幼兒發(fā)展的需求。如果老師對于一個表象性的問題，可以讓關注不夠的孩子來完成，例如，你們看到了什么？聽到了什么？或許這類孩子在課堂上會表現(xiàn)出更強的感知欲；而追問式的問題讓接受能力強的孩子來完成，例如，你看到了什么？什么樣？有什么不一樣？相信這樣的問題會讓那些想說、愛說、會說的幼兒滔滔不絕。其次就是發(fā)展性的問題給那些不僅愛說、會說還敢說的幼兒一個挑戰(zhàn)，例如，你認為會怎樣？你猜他會怎么做？如果是你，你會怎么樣？相信這樣的課堂一定是精彩的。

三、 忽視了主體地位，使得幼兒想問不敢問，想說不能說

幼兒永遠是活動的主體，課堂的主人。如果我們忽視了他們的地位，也許我們在做的就是“填鴨式”教育。長此以往，幼兒和成人的交往互動將會是一種 “一問一答的機械式交流”。相反，我們給幼兒主動權，做好活動的支持者、合作者、引導者，讓幼兒想說就說，大膽地說。把問題的主動權交給幼兒，讓幼兒的觀察處于一種積極狀態(tài)，發(fā)展幼兒思維邏輯性，讓幼兒在問答中求未知，在問答中求突破，在問答中找到自己的缺失。那么，我們幼兒最初的“十萬個為什么”會因為他們的成長而“弱化”嗎？我們常常會說，幼兒小時候，問題特別多，會問很多“為什么”。如果我們給出的答案是科學的，深入淺出的，幼兒即使不懂也還會說：“哦！我知道了?！碑斘覀円矡o法用幼兒能理解的語言詮釋的時候，如果忙于應付“等你大了就知道了”“以后會知道的”，幼兒將永遠“失語”，因為他們知道了一切需要“等待”。這樣，幼兒還會說、敢說、能說嗎？

有效回應不僅要求教師對自己設計的問題要具有一定的挑戰(zhàn)性，還要對幼兒的應答做出充分的估計，并且及時對幼兒的應答做出價值判斷。有效回應需要教師能夠了解和預測幼兒的所思、所想、所說、所指，并運用多種回應的策略對幼兒的應答做出判斷。教師最有效的回應一般有表揚、設疑、追問和參與等。對于不同的情況，所采用的策略應有所不同。只要適宜的有效回應才能讓幼兒有更多的參與和表現(xiàn)的欲望，才會產(chǎn)生積極的興趣和情感。

幼兒的語言發(fā)展需要我們的支持，需要我們的幫助，更需要我們的愛心。教師應該加快專業(yè)成長，做幼兒的好玩伴，學習的好伙伴，給予支持和陪伴，給孩子更多話語權，讓幼兒一次說個夠吧！