摘 要 我國(guó)當(dāng)前的教師評(píng)價(jià)存在功能單一、內(nèi)容模糊、適用性不強(qiáng)等問題，而以教育商數(shù)為支撐的教師評(píng)價(jià)，擴(kuò)展了教師評(píng)價(jià)的功能、明晰了教師評(píng)價(jià)的內(nèi)容、增強(qiáng)了教師評(píng)價(jià)的適用性，在很大程度上促進(jìn)了當(dāng)前教師評(píng)價(jià)的發(fā)展和完善。在教育商數(shù)的計(jì)算中，堅(jiān)持多維取值、分層取值、靈活取值和大數(shù)據(jù)取值相結(jié)合，能夠更加充分地發(fā)揮教育商數(shù)在教師評(píng)價(jià)中的積極作用。

關(guān)鍵詞 教育商數(shù) 教師評(píng)價(jià) 取值

教師評(píng)價(jià)是促進(jìn)一線教學(xué)與管理漸趨科學(xué)化的基礎(chǔ)性工作。“從20世紀(jì)中葉以來(lái)，正式的教師評(píng)價(jià)開始在西方發(fā)達(dá)國(guó)家產(chǎn)生，我國(guó)的教師評(píng)價(jià)始于20世紀(jì)60年代，但直到80年代以后，才有比較正式的教師評(píng)價(jià)體系”[1]。當(dāng)前的教師評(píng)價(jià)手段存在種種不足，而以教育商數(shù)為支撐的教師評(píng)價(jià)，能夠在多方面有效推進(jìn)教師評(píng)價(jià)的理論與實(shí)踐不斷走向發(fā)展與完善。

一、當(dāng)前教師評(píng)價(jià)實(shí)踐中存在的問題

1.教師評(píng)價(jià)的功能單一

20世紀(jì)80年代，我國(guó)教師評(píng)價(jià)的主要功能是為教師的選聘、晉級(jí)、評(píng)比等提供依據(jù)，獎(jiǎng)懲是其主要功能。之后，教師評(píng)價(jià)雖然在不斷被重視、應(yīng)用和完善，但“重獎(jiǎng)懲、輕發(fā)展”的教師評(píng)價(jià)功能并未得到擴(kuò)展。這一情況首先導(dǎo)致了評(píng)價(jià)的科學(xué)性不足，因?yàn)樵谏促|(zhì)量、教學(xué)條件等因素不同的情況下，教師所取得的業(yè)績(jī)成果便不具有可比性。并且，“重獎(jiǎng)懲、輕發(fā)展”還會(huì)誘導(dǎo)教師之間的惡性競(jìng)爭(zhēng)，不利于和諧教育環(huán)境的形成，導(dǎo)致教師急功近利，不尊重教育規(guī)律，不利于教育事業(yè)的健康發(fā)展。

2.教師評(píng)價(jià)的內(nèi)容模糊

受“重獎(jiǎng)懲、輕發(fā)展”評(píng)價(jià)功能的影響，教師評(píng)價(jià)在內(nèi)容上呈現(xiàn)出“重業(yè)績(jī)、輕潛力”的評(píng)價(jià)取向，即教師評(píng)價(jià)的結(jié)果集中于對(duì)教師取得業(yè)績(jī)大小的測(cè)評(píng)，輕視或忽視對(duì)教師內(nèi)在的職業(yè)資格和綜合能力的測(cè)評(píng)。而教師個(gè)人所取得的業(yè)績(jī)的好壞，不僅跟教師本人的資格和能力有關(guān)，還跟生源質(zhì)量、教學(xué)條件等外在因素相關(guān)。“重業(yè)績(jī)、輕潛力”的另一個(gè)表現(xiàn)是重視對(duì)教師顯性能力的考評(píng)，而忽視教師內(nèi)在的隱性能力的考評(píng)。此外，教師評(píng)價(jià)內(nèi)容沒有充分凸顯出教師的專業(yè)性。當(dāng)前，“我國(guó)教師評(píng)價(jià)的內(nèi)容可以概括為‘德、勤、績(jī)、能四個(gè)方面，而這四個(gè)方面基本上可以適用于社會(huì)上任何一個(gè)職業(yè)的評(píng)價(jià)”[2]。

3.教師評(píng)價(jià)的適用性不強(qiáng)

一是評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)缺少適切度。我國(guó)當(dāng)前的教師評(píng)價(jià)常用一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)不同科目、不同職稱的教師，這種“一刀切”式的做法有失公平。二是評(píng)價(jià)方式缺少精確性。在評(píng)價(jià)方式上雖然注重定量定性相結(jié)合，但在具體操作中卻沒有把應(yīng)當(dāng)予以量化的地方進(jìn)行充分量化。三是評(píng)價(jià)主體缺少權(quán)威性。當(dāng)前的教師評(píng)價(jià)集中于專家、同事、學(xué)生三方的評(píng)教，教師評(píng)價(jià)的主體過于寬泛，不同的測(cè)評(píng)主體運(yùn)用不同的測(cè)評(píng)方式對(duì)同一教師業(yè)務(wù)能力的測(cè)評(píng)產(chǎn)生不同的、甚至矛盾的測(cè)評(píng)結(jié)果，這不可避免地動(dòng)搖了測(cè)評(píng)機(jī)構(gòu)的權(quán)威性。

二、教育商數(shù)及其在教師評(píng)價(jià)中的優(yōu)越性

1.教育商數(shù)的內(nèi)涵及公式

商數(shù)在心理學(xué)的研究中應(yīng)用甚廣，形成了較為成熟的理論，以智力商數(shù)（即智商）為例，其公式是IQ=MA/CA×100，其中IQ代表智商，MA代表智力年齡，CA代表實(shí)際年齡。受智商理論研究的影響，在領(lǐng)導(dǎo)科學(xué)、管理學(xué)的研究中，有學(xué)者提出了用領(lǐng)導(dǎo)商數(shù)來(lái)表達(dá)領(lǐng)導(dǎo)能力，而教育商數(shù)正是受商數(shù)理論研究的啟發(fā)而提出的。

教育商數(shù)的含義可以從兩個(gè)角度進(jìn)行理解：從形式規(guī)范角度看，教育商數(shù)是以商數(shù)的形式呈現(xiàn)教師教育能力的數(shù)量指標(biāo)；從實(shí)質(zhì)規(guī)范角度看，它是在量化考核理念的感召下，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)指標(biāo)和取值方式，借助云計(jì)算技術(shù)和大數(shù)據(jù)處理平臺(tái)，以量化的形式對(duì)教師綜合能力進(jìn)行客觀、系統(tǒng)的評(píng)價(jià)手段。本文認(rèn)為，可以給教育商數(shù)建立如下公式：

注：Q是英文Quotient縮寫，意指商數(shù)，I是英文individual的縮寫，意指?jìng)€(gè)體，S是英文standard縮寫，意指標(biāo)準(zhǔn)，t是英文title的縮寫，代表職稱，c是英文course的縮寫，意指課程。

該公式的含義：擁有t職稱任教c科目的教師的教育商數(shù)（即Qtc）就是擁有t職稱任教c科目的個(gè)體教師的實(shí)際業(yè)務(wù)能力（即Itc）與擁有t職稱任教c科目的標(biāo)準(zhǔn)業(yè)務(wù)能力（Stc）之比乘以100。當(dāng)結(jié)果等于100時(shí)，說明該教師基本能夠勝任工作；大于100時(shí)，說明該教師能夠輕松勝任這份工作；小于100時(shí)，說明該教師的業(yè)務(wù)能力有待提高。

2.教育商數(shù)在教師評(píng)價(jià)中的優(yōu)越性

（1）擴(kuò)展了教師評(píng)價(jià)的功能

以教育商數(shù)為支撐的教師評(píng)價(jià)，立足于對(duì)構(gòu)成教師綜合能力諸多元素的計(jì)算和測(cè)評(píng)，這無(wú)疑是對(duì)傳統(tǒng)教師評(píng)價(jià)專注于算業(yè)績(jī)、重獎(jiǎng)懲功能的擴(kuò)展。以教育商數(shù)為支撐的教師評(píng)價(jià)，其功能將是多元的：既能測(cè)量出教師所取得業(yè)績(jī)的大小，又能測(cè)評(píng)出教師潛在教育能力的高低；既能為教師的獎(jiǎng)懲提供依據(jù)，又能為教師的進(jìn)一步發(fā)展提供方向。教育商數(shù)正是力求實(shí)現(xiàn)教師評(píng)價(jià)在業(yè)績(jī)計(jì)算、內(nèi)在能力測(cè)評(píng)、獎(jiǎng)優(yōu)懲劣、診斷不足等功能的合理融合，從而最大限度地發(fā)揮教師評(píng)價(jià)的積極功能。

（2）明晰了教師評(píng)價(jià)的內(nèi)容

第一，增強(qiáng)了教師評(píng)價(jià)的精確性。嚴(yán)格地說，沒有經(jīng)過量化的考評(píng)方式很難得出較為客觀和科學(xué)的考評(píng)結(jié)果，量化考評(píng)技術(shù)的運(yùn)用水平影響著教師業(yè)務(wù)能力培育的科學(xué)化程度。同既有的教師評(píng)價(jià)手段相比，構(gòu)成教育商數(shù)理論的核心正是嚴(yán)密的邏輯和精確的運(yùn)算，這是對(duì)既往評(píng)估手段的創(chuàng)新和改進(jìn)。第二，增加了教師評(píng)價(jià)的針對(duì)性。通過對(duì)教師能力不同構(gòu)成模塊的精準(zhǔn)測(cè)評(píng)，使教師能力諸模塊的強(qiáng)弱得以直觀展示，從而有利于抓住教師能力的短板，也就便于抓住教師培訓(xùn)的重點(diǎn)，使教師的培育更加具有針對(duì)性。第三，有助于提升教師評(píng)價(jià)的專業(yè)性。教育商數(shù)的計(jì)算，是根據(jù)不同專業(yè)教師能力構(gòu)成的標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行具有針對(duì)性的取值和計(jì)算，并做出具有該專業(yè)特色的評(píng)價(jià)結(jié)果，這種評(píng)價(jià)尊重了教師的職業(yè)特性，提升了教師評(píng)價(jià)的專業(yè)性。

（3）增強(qiáng)了教師評(píng)價(jià)的適用性

首先，增進(jìn)了教師評(píng)價(jià)的適切度。以教育商數(shù)為支撐的教師評(píng)價(jià)改變了教師評(píng)價(jià)中“一刀切”的做法，教師評(píng)價(jià)不再只是聚焦于教師的業(yè)績(jī)成果，將會(huì)綜合考慮教師職稱、任教科目、所處地域、任教生源等方面的不同，相應(yīng)地調(diào)整教育商數(shù)公式中相關(guān)的參數(shù)和指標(biāo)，從而科學(xué)配置其中的權(quán)重、把握其中的平衡。其次，增強(qiáng)了教師評(píng)價(jià)的客觀性。當(dāng)前，隨著數(shù)字化智能技術(shù)的發(fā)展，大數(shù)據(jù)處理和云計(jì)算平臺(tái)為教育商數(shù)基本數(shù)據(jù)的取值提供了支持，以數(shù)值的方式對(duì)教師教育能力進(jìn)行全面的系統(tǒng)性評(píng)價(jià)，保障了取值的普遍性和客觀性。第三，提升了教師評(píng)價(jià)的權(quán)威性。教育商數(shù)理論為開發(fā)出像智商測(cè)評(píng)一樣具有很強(qiáng)操作性的量化評(píng)估工具提供了理論基礎(chǔ)。通過對(duì)科學(xué)的、可量化的、操作性強(qiáng)的教育商數(shù)測(cè)量工具的開發(fā)與應(yīng)用，便可以依托相對(duì)獨(dú)立的教育評(píng)估機(jī)構(gòu)進(jìn)行教師評(píng)價(jià)。

三、教育商數(shù)在教師評(píng)價(jià)中的取值

1.多維取值

在具體操作中，教育商數(shù)的計(jì)算首先需要確定公式中Itc和Stc兩個(gè)變量的取值，而這兩個(gè)變量均是對(duì)教師能力的表達(dá)，因此，教師能力的構(gòu)成決定了Itc和Stc取值的范圍。當(dāng)前，關(guān)于教師能力較具代表性的界定有：第一，“教師能力是指教師在教育教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的、直接或間接影響教育教學(xué)活動(dòng)的質(zhì)量和完成情況的個(gè)性心理特征”[3]?？梢钥闯觯處煹臉I(yè)務(wù)能力不僅體現(xiàn)在跟課堂教學(xué)直接相關(guān)的教學(xué)活動(dòng)中（授課能力，課堂管理能力等），還體現(xiàn)在跟課堂教學(xué)間接相關(guān)的教學(xué)活動(dòng)中（與學(xué)生的溝通能力，激勵(lì)能力，班級(jí)管理能力等）。第二，教師能力是“一整套使得個(gè)人可以按照專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的要求有效完成特定職業(yè)或工作職責(zé)的相關(guān)知識(shí)、技能和情感態(tài)度”[4]?？梢钥闯?，教師能力既有技能和知識(shí)等直觀的顯性因素，也有情感、態(tài)度等抽象的隱性因素。綜上所述，教師能力測(cè)評(píng)的取值范圍不僅包括與課堂教學(xué)直接相關(guān)的因素，也應(yīng)當(dāng)包括與課堂授課間接相關(guān)的因素；不僅包括技能和知識(shí)等直觀因素，也包括情感和態(tài)度等抽象因素。

2.分層取值

由于不同特征的能力元素具有不同的取值方式，因此，為了便于對(duì)不同特征的能力元素進(jìn)行科學(xué)合理的取值，將構(gòu)成t職稱c科目教師業(yè)務(wù)能力的元素由抽象到具體依次分為隱性元素組（Htc）、中介元素組（Mtc）和顯性元素組（Etc）三個(gè)層次。即Itc=I（Htc+Mtc+Etc），Stc=S（Htc+Mtc+Etc）。

隱性元素組（Htc）：主要包括智商、情商、德商三個(gè)方面，其中德商是價(jià)值觀的直接表達(dá)，并影響著情商的高低；情商是德商的基本體現(xiàn)，也是保障智商和諧發(fā)展的重要因素。

中介元素組（Mtc）：是由隱性能力元素組向顯性能力元素組過渡的環(huán)節(jié)，它反映著隱性能力元素，又影響著顯性能力元素。這一組元素兼具一定抽象性和直觀性，其中直觀性的構(gòu)成元素可以對(duì)之進(jìn)行定量分析，而抽象性的構(gòu)成元素可以采用“灰色系統(tǒng)理論”或“模糊數(shù)學(xué)理論”給予一定的表達(dá)。主要有：心理問題處理能力：教師是否具備引導(dǎo)學(xué)生良好心理狀態(tài)的保持能力、心理障礙的疏導(dǎo)能力、心理壓力的緩解能力等；學(xué)習(xí)和領(lǐng)悟能力：教師對(duì)所從事教育事業(yè)、所教育學(xué)生以及所遇到問題是否具備一定的綜合感應(yīng)能力和直覺思維能力；工作態(tài)度：教師對(duì)于工作的責(zé)任感和使命感；意志水平：教師本人遇到難題時(shí)是否具有百折不撓的精神、攻堅(jiān)克難的決心；影響力：教師是否具備影響學(xué)生行為的能力。

顯性元素組（Etc）：這是教師以上兩個(gè)區(qū)間的能力在具體教學(xué)實(shí)踐中的體現(xiàn)，這一組元素組具備能夠具體表達(dá)的性狀，也能夠獲取相對(duì)精確的參數(shù)變量。主要有：授課能力，課堂設(shè)計(jì)是否合理，知識(shí)講授是否透徹；溝通能力，是否能夠通過個(gè)別談話、心理輔導(dǎo)、活動(dòng)參與等方式與學(xué)生進(jìn)行全方位的溝通；激勵(lì)能力，教師通過激勵(lì)方法引導(dǎo)或激發(fā)學(xué)生的積極性；行為能力，包括與教師教學(xué)直接或間接相關(guān)的行為能力；管理能力，即有效引導(dǎo)學(xué)生按照理性的方向認(rèn)真學(xué)習(xí)的能力；研究能力，對(duì)所從事教學(xué)工作的理論和實(shí)踐探索。

3.靈活取值

如上述分析，Itc和Stc的取值對(duì)象是處于不同層次、不同特質(zhì)的一系列能力元素，在教育考評(píng)中，對(duì)不同科目、不同職稱、不同地域教師各項(xiàng)技能的要求不能等量齊觀，而應(yīng)有所偏重，這就要求教育商數(shù)公式的取值應(yīng)具有一定的靈活性。

第一，教育商數(shù)各模塊元素權(quán)重的大小應(yīng)根據(jù)不同科目進(jìn)行調(diào)整。例如，思想政治教師不僅要把知識(shí)講明白，還需要在思想和行動(dòng)方面影響受教育者自覺踐行，因此教師的個(gè)人溝通能力、激勵(lì)和管理及行為引導(dǎo)等方面的取值上應(yīng)給予更高的權(quán)重。

第二，教育商數(shù)各模塊元素的權(quán)重大小應(yīng)根據(jù)不同職稱進(jìn)行調(diào)整。與擁有初級(jí)職稱的教師相比，擁有高級(jí)職稱的數(shù)學(xué)教師，應(yīng)在學(xué)習(xí)和領(lǐng)悟能力、工作態(tài)度及研究能力等方面被賦予更高的權(quán)重系數(shù)。并且，在同一科目教師教育商數(shù)測(cè)評(píng)的公式中，對(duì)于高級(jí)職稱教師變量Stc的取值應(yīng)高于該科目的初級(jí)或中級(jí)職稱教師。

第三，教育商數(shù)公式中的變量的取值應(yīng)根據(jù)不同地區(qū)教育資源的總體水平進(jìn)行取值。一線城市學(xué)校的教師與二、三線城市學(xué)校的教師相比、城鎮(zhèn)學(xué)校的教師與鄉(xiāng)村學(xué)校的教師相比，兩者所擁有的教學(xué)資源、提升機(jī)會(huì)不同，因此變量的取值應(yīng)當(dāng)立足于該地區(qū)教育資源的總體水平而有所差異。

4.大數(shù)據(jù)取值

采集足夠的數(shù)據(jù)樣本才能保障教師評(píng)價(jià)的代表性和客觀性，教師的教學(xué)、科研、管理中蘊(yùn)含了類型豐富、容量巨大的數(shù)據(jù)資源，而通過“大數(shù)據(jù)”和“云計(jì)算”技術(shù)的應(yīng)用，人們對(duì)教師業(yè)務(wù)能力相關(guān)信息的感知、收集、保存、管理和分析能力增強(qiáng)，可以為教育商數(shù)公式中Itc的取值和Stc的確定提供更為全面、可靠的信息。為了推進(jìn)大數(shù)據(jù)技術(shù)在教育商數(shù)運(yùn)算中的應(yīng)用，首先，教育行政部門以及各學(xué)校應(yīng)組建大數(shù)據(jù)工作領(lǐng)導(dǎo)小組，建立大數(shù)據(jù)戰(zhàn)略實(shí)施的協(xié)同推進(jìn)機(jī)制；其次，逐步完善大數(shù)據(jù)的采集體系與形成機(jī)制，并建立學(xué)校和社會(huì)協(xié)同互助的大數(shù)據(jù)采集機(jī)制，建立特定主題的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)庫(kù)，為教育商數(shù)的計(jì)算提供豐富的原料。

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參考文獻(xiàn)

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[作者：盛文楷（1986-），男，河南西華人，廣東醫(yī)科大學(xué)講師，碩士。]

【責(zé)任編輯 陳國(guó)慶】