胥興春++楊文龍

【摘要】具有良好的行為規(guī)范是社會對個體的基本要求，紀律教育是促進兒童形成良好行為規(guī)范的重要途徑。建構主義的規(guī)訓觀倡導應尊重兒童、發(fā)展兒童的自主性，讓兒童成為規(guī)則的主動建構者，教師可幫助兒童從經驗中學習規(guī)則，最終促使兒童提高自我管理能力。本研究基于建構主義的規(guī)訓觀，提出兒童紀律教育應遵循互相尊重、發(fā)展自主性、相互合作、保護好奇心等原則。

【關鍵詞】建構主義；規(guī)訓；紀律教育；兒童

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2017）05-0003-04

腦科學研究表明，生命頭幾年是兒童學習有復雜機能（如邏輯思維和情感調節(jié)）行為的關鍵期。〔1〕人性論者與人類發(fā)展研究者都認為，如果兒童沒有學會關心他人、做事有原則和責任心等，那么他們其他內容的學習再好，他們的生活也仍會布滿荊棘。可見，對幼兒進行規(guī)訓是何等的重要。的確，教育者的職責就是規(guī)訓兒童，將兒童培養(yǎng)成友善的、有責任心的和有積極價值觀的社會公民，但規(guī)訓并不意味著要強迫兒童按照成人的意愿去做他們不喜歡的事情。作為規(guī)訓的重要內容，兒童的紀律教育旨在幫助兒童在日?；顒又兄鸩襟w驗、感受哪些做法是錯誤的，哪些做法是正確的，并能改正自己的錯誤做法，從而形成良好的行為習慣。

一、規(guī)訓與建構主義的規(guī)訓觀

1.規(guī)訓

“規(guī)訓”的英文是“discipline”，源于“門徒”（disciple）一詞?！?〕福柯將規(guī)訓視為一種規(guī)范、訓練、監(jiān)視人的技術，在其著作《規(guī)訓與懲罰》中，他首次對規(guī)訓作出了解釋。他認為，規(guī)訓的目的是通過規(guī)范化的訓練造就“馴順的肉體”?！?〕在研究了學校教育中的規(guī)訓現(xiàn)象后，?？轮赋?，規(guī)訓實際上已經成為現(xiàn)代教育的一個顯著特征，滲透于教育的各個環(huán)節(jié)之中?？档略凇墩摻逃龑W》中也提出，規(guī)訓就是對野性的單純抑制，是教育不可或缺的一個部分。〔4〕他指出，幼時被放任的孩子具有野性，應該及早通過強制和懲罰等手段對孩子實施規(guī)訓，將其置于人性的法則之下，使其在受教育的初始階段就能習得一種謙恭和被動的服從，從而能夠遵守規(guī)定，以免將來任性而為。康德反對對兒童的放任不管，強調應通過規(guī)訓使兒童能夠更好地適應社會。赫爾巴特則認為，規(guī)訓的目的是為了創(chuàng)造良好的教學秩序?！?〕因此，他提出的規(guī)訓方法多為消極性的和有一定保守性的，但是對于規(guī)訓的弊端，他有著清醒的認識，因此，他又提出，教師要愛學生，要與孩子進行情感連接，建立良好的師生關系，以利于規(guī)訓的進行。赫爾巴特的規(guī)訓觀有一定進步意義。

上述規(guī)訓觀更多的是消極意義上的規(guī)訓觀。與之不同的是，美國教育家費爾茲在《兒童紀律教育——建構性指導與規(guī)訓》一書中將“規(guī)訓”定義為“幫助兒童學習對自己的行為負責，并能自己判斷正誤”?！?〕費爾茲強調的是，要幫助兒童學會承擔行為的責任，而不只是阻止兒童的破壞性行為；要幫助兒童理解為何某些行為比其他行為好；要幫助兒童即使成人不在場，也能自行選擇令人滿意的行為方式。本研究認同費爾茲對規(guī)訓的概念界定。

2.建構主義的規(guī)訓觀

建構主義思潮對當今教育理論與實踐產生了廣泛的影響。它是當代心理學理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展，即向與客觀主義更為對立的另一方向發(fā)展，被認為是“當代教育心理學中的一場革命”?！?〕建構主義重視人的主觀能動性，強調學習者主動建構的意義。建構主義者對規(guī)訓有著與傳統(tǒng)規(guī)訓觀不同的理解。

規(guī)訓是建構主義的核心概念之一。在建構主義者看來，規(guī)訓是規(guī)制和訓誡的組合。規(guī)訓既是一個展示規(guī)則要求的過程，也是一個形成規(guī)則秩序的過程。規(guī)訓既是處理復雜社會關系和學校人際交往（包括師生交往）關系的常見手段，也是兒童學會自我約束和自然建構規(guī)則的有效工具。教師不是“掌握知識和仲裁知識正確性的唯一權威”，〔8〕對于兒童規(guī)則的形成亦是如此。也即，教師的職責不是“給予”兒童規(guī)則，也不是強制訓誡兒童形成某種行為規(guī)范，而是兒童對于規(guī)制和訓誡意義進行自我建構過程中的幫助者和促進者。換言之，教師是兒童理解和形成規(guī)則的輔導者。教師可以通過創(chuàng)設學習環(huán)境，幫助兒童學習規(guī)則，進而影響兒童規(guī)則意識和行為的建構進程。兒童是基于與教師和同伴的協(xié)作與會話而逐漸建構自身的規(guī)則并形成良好的行為規(guī)范的。

總而言之，建構主義的規(guī)訓觀強調，成人與兒童的相互尊重是兒童道德自律發(fā)展的基礎，教師應盡力幫助兒童理解為什么某種行為是可取的或不可取的，當兒童發(fā)生不可取的行為時，規(guī)訓必須盡量針對行為產生的具體原因，因為只有這樣的教導才是有效的。建構主義的規(guī)訓觀還強調，教師應充分發(fā)揮兒童的自主性，從兒童發(fā)展的角度理解兒童的行為問題。

二、建構主義規(guī)訓觀下的紀律

1.規(guī)訓與紀律

紀律是一種群體特征。馬卡連柯認為，紀律是集體的外貌、集體的聲音、集體的靈魂和集體的信念。〔9〕在我們看來，紀律是為維護集體利益并保證工作順利開展而要求全體成員必須遵守的規(guī)章，它對個體的活動有約束性、外在性和強制性。規(guī)訓與紀律的英文都是“discipline”，都具有戒律和約束、懲戒之意，即要求全體成員遵守的規(guī)章制度或為了維護集體利益而對個體進行約束與懲戒。在實際使用中，兩者的含義逐漸在發(fā)生改變，紀律常被用作名詞，指那些用以約束個體違規(guī)行為的規(guī)則；而規(guī)訓則常被用作動詞，意指對具有不良行為的個體進行懲戒。我們認為，就兒童而言，紀律是兒童必須遵守的日常行為規(guī)范。規(guī)訓則可以理解為對兒童進行紀律教育，意在幫助兒童學會對自己的行為負責，并能自己判斷正誤。對兒童進行的紀律教育是社會對兒童進行的有關社會規(guī)范的教育，是一種規(guī)訓式教育，它要求引導兒童變被動為主動，即讓兒童主動意識到自己的錯誤行為并加以改正。

2.建構主義規(guī)訓觀下的紀律

建構主義認為教育既要接受兒童當下不成熟的思維，也要引導兒童走向成熟，并為之搭建橋梁，從而幫助其向更高的發(fā)展水平發(fā)展。在集體生活中，兒童的各項活動都需要有一個有秩序的環(huán)境才能正常進行，因此離不開紀律的約束，從這點來看，紀律是教育的手段。兒童的社會性發(fā)展也要求兒童從小養(yǎng)成一定的紀律性，有一定的規(guī)則意識，從這點來看，紀律又是教育的目的。因此，建構主義認為，紀律既是教育的手段，又是教育的目的。然而，在教育實踐中，人們往往把紀律和規(guī)則當成外部的規(guī)訓手段，不僅忽視了兒童規(guī)則意識的養(yǎng)成，還對兒童造成了不良影響。如有些幼兒園教師常采用高控手段防范兒童犯錯誤，以求表面安靜的秩序。殊不知，這會嚴重妨礙兒童自主性和規(guī)則意識的形成，也會導致兒童喪失自我管理的意識和能力?！?0〕又如，有些幼兒園教師很少顧及兒童的生理與心理需要，發(fā)現(xiàn)兒童出現(xiàn)違紀行為，只一味制止而不分析原因，有時甚至會對兒童進行恐嚇、挖苦（劉玉紅、劉晶波，2011）。還有些幼兒園教師會把紀律教育搞成“聽話教育”，以成人為中心、以控制為中心、以管理為中心，強調說教和強化，其目的只是為了讓成人滿意?！?1〕凡此種種，嚴重限制了兒童自主性的發(fā)展。

紀律教育的目的是提高兒童的自我控制能力并促使其內化一定的社會行為規(guī)范，而非兒童對成人社會的簡單服從。實踐中，人們大多將紀律教育看作是對兒童的規(guī)約與控制，因此，會自覺不自覺地通過壓制，束縛兒童的個性，泯滅兒童的好奇心。這樣的紀律教育強調的是成人的權威和兒童的被動服從，忽視兒童的需要和主體性。建構主義規(guī)訓觀下的兒童紀律教育強調，要以兒童為主體，在尊重兒童身心發(fā)展水平的基礎上理解兒童的行為，充分發(fā)揮兒童的自主性與主體性，給予兒童充足的時間讓其在不斷嘗試與實踐中了解自己的行為問題，并幫助兒童正確處理自身的行為問題。

三、建構主義規(guī)訓觀對兒童紀律教育的啟示

建構主義規(guī)訓觀認為，教育是成人與兒童對世界的意義進行合作性建構的過程，而不是“客觀知識”的傳遞過程。〔12〕因此建構主義規(guī)訓觀下的兒童紀律教育不同于傳統(tǒng)的紀律教育。建構主義的規(guī)訓觀啟示我們，對兒童的紀律教育應遵循以下原則。

1.互相尊重

互相尊重是有效規(guī)訓的前提。生活中，成人總是期望兒童聽話，但從不思考兒童當時的心情、想法和狀態(tài)是否能聽得進成人說的話。除非兒童知道你關心他或者他希望與你保持緊密關系，否則兒童沒有任何理由去注意你問了什么。要想與兒童建立良好的關系，成人需要投入時間來了解作為獨立個體的兒童，并努力去理解他們，這樣才能在兒童行為發(fā)生問題時發(fā)揮作用。傾聽兒童，不僅能幫助成人了解兒童，還能讓兒童體味出成人對他們的尊重。尊重兒童及其觀點有助于兒童尊重成人以及成人的觀點。如果總伴以奚落，那么任何規(guī)訓都可能變成懲罰，這本質上也是不尊重兒童的表現(xiàn)。例如，看到兒童把東西弄灑了，就說他們“粗心、馬虎”；看到兒童將積木撞到了，就說他們是“故意的”，這些都有悖于紀律教育的價值追求。

在獲得成人尊重的基礎上，兒童才會懂得尊重成人并學會感恩。與兒童相處中，我們會發(fā)現(xiàn)兒童世界的純潔與友善。當看到兒童把東西弄灑了，如果你能微笑著對他說：“沒關系，自己把它處理好，好嗎？”他們聽到后，就會認真地去處理。當看到兒童把積木撞到了，如果你能微笑著站在旁邊什么也不說，你將看到兒童會撿起灑落在地的積木，重新搭建起各種各樣的造型來。

2.發(fā)展自主性

皮亞杰認為，道德自律是兒童從內部建構起來的。道德的他律性是以服從和遵守外界規(guī)則或他人的愿望為特征的，道德的自主性則是以主體自己構建的價值和規(guī)則為特征的。在兒童早期，兒童是會一直保持他律性還是會逐漸增強自主性，取決于他與成人之間的關系以及成人影響他的方式。如果兒童的行為主要受外部調節(jié)和制約，他就沒有機會通過管理自己而建構自己內部的規(guī)則。強制、懲罰、行為修正都是阻礙兒童自主性發(fā)展的做法。只有給予兒童機會去探索規(guī)則，或者以自己的意愿去建構規(guī)則，外部的規(guī)則才有可能成為兒童自己的規(guī)則。沒有自主性的兒童出于害怕教師的懲罰，會希望以某種方式受到獎勵而服從教師。有較強自主性的兒童則會服從他所認為的合理要求，他們會堅持自己的理由，主動提出自己的要求，并詢問：“我為什么必須那么做？”

建構主義者認為，培養(yǎng)兒童的自主性是兒童紀律教育的重要目標之一。皮亞杰指出，沒有智慧上的自主，也就沒有道德上的自主，更談不上紀律上的規(guī)范，反之亦然。因此，如果只是給予兒童一些事先準備好的道德規(guī)則，不允許兒童向成人提出質疑，那么兒童的經驗就不足以提供給他充分的機會去發(fā)展一種批評性評價的態(tài)度。這樣，道德行為上的強制就會成為智慧發(fā)展上的障礙，壓迫式的紀律教育就會扼殺兒童的好奇心。同樣，如果兒童只是被給予正確答案，成為知識的容器，而不能質疑，這樣也會束縛兒童智力的發(fā)展，兒童也不可能發(fā)展自主性。紀律教育如果阻礙了兒童形成去問一個“為什么”的思維，就不可能期待兒童在其他領域會去使用這種思維，這樣的紀律教育對兒童的天性只能是一種泯滅。因此，在紀律教育中要發(fā)展兒童的自主天性。

3.相互合作

對兒童的紀律教育更多的是對兒童之間矛盾的和解教育。同伴關系對兒童在紀律、道德和智慧領域的自我建構具有至關重要的作用。例如，在與同伴爭奪玩具的過程中，兒童明白了妥協(xié)的好處，于是產生了與他人分享玩具的愿望。在小組游戲中，當自己的愿望與他人的愿望發(fā)生沖突時，兒童學會了運用投票表決的方法，而不是去爭奪、吵鬧或者告狀。在破壞了諾言或者說了謊話而失去別人的信任時，兒童就可能建構起以誠相待的規(guī)則意識?？傊瑑和窃诿艿漠a生與和解中發(fā)展著的，兒童之間從相互排斥、拒絕到相互幫助、關心，最終成為合作者和學習共同體。

建構主義者將合作作為教育的目標之一，強調要讓兒童在交互作用中協(xié)調不同的觀點。他人的反應會促使兒童重新審視自己的觀點，并在必要時作出進一步解釋，或去設法說服他人。如當一個兒童要求其他兒童按照他的規(guī)則去游戲時，他就必須考慮他人是否會接受自己的要求，如果他人不接受，兒童必須去協(xié)調他人與自己的想法。協(xié)調意味著通過考慮他人的立場，并聯(lián)系自己的立場開展合作。通過了解他人的觀點，兒童能克服自我中心的傾向，建構起與他人分享、遵守諾言、不說謊話等道德行為和觀念。

4.保護好奇心

好奇心能為兒童的學習提供動力。兒童的天性是活潑好動的，對未知事物充滿好奇心和探索欲望。教師應保護兒童的好奇心，營造一種能讓兒童隨時表達自己想法的氛圍。在兒童的紀律教育中，如果兒童的好奇心受到壓制，兒童不提任何問題，就不能對規(guī)則或紀律進行積極建構。兒童表達的想法有時在成人看來可能是十分幼稚甚至是錯誤的，但皮亞杰告訴我們，如果鼓勵兒童自由地講出自己的想法，鼓勵兒童與別人交換意見并將不同的想法放到關系中去考慮，兒童最終會成功地建構起那些被成人認為是真理的理論，有的還會超越成人而建構新的真理。因此，滿足兒童的好奇心并讓他們自信地表達自己的想法具有重要意義。

參考文獻：

〔1〕〔2〕〔6〕〔9〕MARJORIE V FIELDS，DEBBY FIELDS.兒童紀律教育：建構性指導與規(guī)訓〔M〕.原晉霞，蔡涵，陳曉紅，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2007：4-5.

〔3〕米歇爾·福柯.規(guī)訓與懲罰〔M〕.劉北成，楊遠嬰，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2003：7.

〔4〕康德.論教育學〔M〕.趙鵬，何兆武，譯.上海：上海人民出版社，2005：4-14.

〔5〕赫爾巴特.普通教育學：教育學講授綱要〔M〕.李其龍，譯.杭州：浙江教育出版社，2002：34-76.

〔7〕陳琦，劉儒德.當代教育心理學〔M〕.北京：北京師范大學出版社，1997：97.

〔8〕崔景貴.建構主義教育觀述評〔J〕.當代教育科學，2003，（1）.

〔10〕鄭三元.幼兒園常規(guī)教育的困境與出路〔J〕.人民教育，2006，（11）：22.

〔11〕閆玉雙.發(fā)展學生個性，培養(yǎng)規(guī)則意識〔J〕.北京教育，2003，（12）：16.

〔12〕趙鐵柱.幼兒園教師規(guī)訓觀的研究〔D〕.西安：陜西師范大學，2013.