【摘要】教育常識(shí)因其所具有的基本特性而對(duì)幼兒園教師專業(yè)成長(zhǎng)具有潛在消極影響。本研究從教育詩(shī)學(xué)視角出發(fā)，從自覺(jué)地以教育常識(shí)為探究對(duì)象、基于開(kāi)放性共同體的反思性合作、文化的邊緣、自由的聯(lián)系以及敢于擁抱與珍視“瘋狂”的獨(dú)特價(jià)值等方面，探討如何將教育常識(shí)轉(zhuǎn)化為幼兒園教師專業(yè)成長(zhǎng)推動(dòng)力的問(wèn)題。

【關(guān)鍵詞】教育常識(shí)；幼兒園教師；專業(yè)成長(zhǎng)；教育詩(shī)學(xué)

【中圖分類號(hào)】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2017）05-0029-04

“常識(shí)”普遍存在于人們的工作、生活之中，存在于人們的觀念、行為之中。任何教育觀點(diǎn)或?qū)嵺`做法一旦成為一種教育常識(shí)，不論其本身正確與否，便因其優(yōu)先性、滲透性、社會(huì)建構(gòu)性、歷史性、單向度性、流行性，①會(huì)從根本上強(qiáng)化幼兒園教師對(duì)其順從的意識(shí)與行為，弱化教師對(duì)其進(jìn)行批判性反思的意識(shí)與行為，進(jìn)而對(duì)幼兒園教師的專業(yè)成長(zhǎng)產(chǎn)生潛在的消極影響?！?〕如何化解教育常識(shí)對(duì)幼兒園教師專業(yè)成長(zhǎng)的潛在消極影響，進(jìn)而將其轉(zhuǎn)化為教師專業(yè)成長(zhǎng)的推動(dòng)力？這是一個(gè)亟待解決的課題?！?〕Gitlin等人在總結(jié)已有相關(guān)經(jīng)驗(yàn)和借鑒已有相關(guān)理論的基礎(chǔ)上，將教育和詩(shī)學(xué)兩個(gè)看似完全不相關(guān)的學(xué)科聯(lián)系起來(lái)，從美學(xué)的視角審視知識(shí)，提出了一種知識(shí)生產(chǎn)方法——“教育詩(shī)學(xué)”（educational poetics）。教育詩(shī)學(xué)是以（教育）常識(shí)為核心的一種對(duì)知識(shí)生產(chǎn)方法進(jìn)行探究的方式，它主張綜合調(diào)動(dòng)身、心、靈，進(jìn)而深入挖掘人的潛能，利用想象和對(duì)規(guī)范的價(jià)值體系的批判性解釋，對(duì)常識(shí)進(jìn)行重構(gòu)與重建?！?〕本文試圖從教育詩(shī)學(xué)的視角，探討如何將對(duì)幼兒園教師專業(yè)成長(zhǎng)具有潛在消極影響的教育常識(shí)轉(zhuǎn)化為教師專業(yè)成長(zhǎng)推動(dòng)力的問(wèn)題。

一、自覺(jué)地以教育常識(shí)為探究對(duì)象

常識(shí)具有很強(qiáng)的隱蔽性，加之其優(yōu)先性、單向度性等特點(diǎn)，因此經(jīng)常會(huì)處于一種“不證自明”的狀態(tài)，進(jìn)而使其不具有“可研究性”。誠(chéng)如Gitlin指出的那樣，以常識(shí)為對(duì)象的研究往往看起來(lái)很奇怪，因?yàn)槌ＷR(shí)經(jīng)常和那些我們普遍認(rèn)為正確的、令人滿意的以及我們自己的生活方式聯(lián)系在一起。然而，這也是一種我們經(jīng)常以這種或那種方式將自己裝扮成看上去令人滿意的假象?！?〕作為教育和詩(shī)學(xué)的一種獨(dú)特結(jié)合的教育詩(shī)學(xué)，因其富有美學(xué)基因與特質(zhì)而內(nèi)在具有了一種“反俗性”與創(chuàng)造性。從某種意義上說(shuō)，Gitlin等人就是在批判性分析與試圖超越教育常識(shí)的過(guò)程中提出與發(fā)展了教育詩(shī)學(xué)的基本思想的。因此，自覺(jué)地以教育常識(shí)為探究對(duì)象，是教育詩(shī)學(xué)的立足點(diǎn)與特色之一。

教育詩(shī)學(xué)將教育常識(shí)作為探究對(duì)象，并非意味著要推翻與拋棄所有教育常識(shí)，而是試圖突破教育常識(shí)的單向度性，恢復(fù)其因自身的社會(huì)建構(gòu)性與歷史性而內(nèi)在具有的自反性，進(jìn)而剝下其“不容置疑性”和“不可研究性”的虛假“外衣”，使得對(duì)其合理性的批判性反思成為可能與必要，最終為超越教育常識(shí)對(duì)教師的束縛創(chuàng)造空間。對(duì)此，Gitlin曾明確指出，將教育常識(shí)作為探究對(duì)象的一個(gè)目的是在常識(shí)中那些束縛個(gè)性發(fā)展的方面與未來(lái)的社會(huì)建構(gòu)之間創(chuàng)造出一些可能的空間，也就是說(shuō)，是將歷史的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)整合進(jìn)對(duì)未來(lái)的展望之中，而不是讓歷史規(guī)定我們認(rèn)為什么是正確與可能的，進(jìn)而能在思想與實(shí)踐中開(kāi)展超越目前已有規(guī)范的嘗試?！?〕

自覺(jué)地將教育常識(shí)作為探究對(duì)象的第一步是發(fā)現(xiàn)實(shí)踐中的教育常識(shí)。教育常識(shí)因其滲透性等特性，經(jīng)常使身在其中的教師處于一種“不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中”的狀態(tài)。因此，發(fā)現(xiàn)教育常識(shí)的關(guān)鍵之一就是跳出教育常識(shí)的視角，進(jìn)而在與其他視角的聯(lián)系中審視教育常識(shí)。Gitlin等人指出，教師發(fā)現(xiàn)常識(shí)的一種方法是，在與其他視角的聯(lián)系中審視自身的知識(shí)和實(shí)踐。他們提出了 “局內(nèi)人/局外人視角”，〔6〕即在與其他類型知識(shí)（尤其是理論知識(shí)）的聯(lián)系中審視原有的視角，換言之，以“旁觀者”而非“行動(dòng)者”身份出現(xiàn)的局外人視角，經(jīng)?？勺屍淇吹骄謨?nèi)人所看不到的東西。因此，作為局內(nèi)人的教師，可以通過(guò)閱讀相關(guān)文獻(xiàn)等途徑，了解局外人眼中的教育，進(jìn)而擺脫教育常識(shí)的束縛，在與局外人視角的聯(lián)系中重新審視教育，從而使原本“熟悉”的教育常識(shí)產(chǎn)生一種“陌生感”，使其從“隱蔽”狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)椤翱梢?jiàn)”狀態(tài)。

發(fā)現(xiàn)教育常識(shí)僅僅是自覺(jué)地將教育常識(shí)作為探究對(duì)象進(jìn)而超越教育常識(shí)束縛的第一步。要真正實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教師需要增強(qiáng)主動(dòng)性，如強(qiáng)化探究與超越教育常識(shí)的意愿等，還需要獲得時(shí)間等多方面資源的支持。

二、基于開(kāi)放性共同體的反思性合作

首次將以改進(jìn)實(shí)踐為核心目的的行動(dòng)研究引入教育領(lǐng)域的美國(guó)學(xué)者Corey，曾梳理了教育行動(dòng)研究的若干支持條件，包括發(fā)現(xiàn)局限的自由、創(chuàng)造的機(jī)會(huì)、“試試看”的鼓勵(lì)、團(tuán)體工作方法的改進(jìn)、關(guān)鍵證據(jù)的獲得、實(shí)驗(yàn)所需的時(shí)間與資源等?！?〕教育詩(shī)學(xué)尤其強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)因素，認(rèn)為基于開(kāi)放性共同體的反思性合作是教育詩(shī)學(xué)得以順利開(kāi)展的重要支持條件。

其實(shí)，共同體本身具有一種對(duì)局外人的“排斥”傾向，進(jìn)而強(qiáng)化其“同質(zhì)性”。這種內(nèi)在具有排斥性與封閉性的共同體不利于教師將局內(nèi)人與局外人的視角聯(lián)系起來(lái)獲得新的認(rèn)識(shí)。教育詩(shī)學(xué)認(rèn)為，合作應(yīng)該是一種雙重運(yùn)動(dòng)，既包括建構(gòu)一個(gè)獨(dú)特的共同體，又包括對(duì)這一共同體邊界的自我反思?！?〕這種獨(dú)特的共同體是一種共同體/非共同體（community/non-community），應(yīng)是開(kāi)放性的，可以突破一般共同體的那種排斥性與封閉性，便于教師在局內(nèi)人與局外人的不同視角之間自由轉(zhuǎn)換，進(jìn)而擺脫教育常識(shí)視角的束縛。這種開(kāi)放性共同體旨在通過(guò)個(gè)體權(quán)力關(guān)系和情境現(xiàn)實(shí)等方面的差異，促使共同體成員挑戰(zhàn)自身的教育常識(shí)，進(jìn)而重建自己的世界觀。此時(shí)，局內(nèi)人與局外人之間不再是相互排斥的，而是相互激發(fā)、促進(jìn)與合作的關(guān)系。

在這種開(kāi)放性共同體中，教師可以在局內(nèi)人與局外人的不同視角之間自由轉(zhuǎn)換，但這種轉(zhuǎn)換不會(huì)自發(fā)促成教師對(duì)教育常識(shí)的挑戰(zhàn)與超越，除非教師能夠跳出自身視角，產(chǎn)生對(duì)自身教育常識(shí)及其相關(guān)視角的批判性反思。Gitlin等人就指出，如果在開(kāi)放性共同體成員合作中缺少了對(duì)自身觀念的挑戰(zhàn)，即批判性反思，那么盡管合作者之間的對(duì)話可能會(huì)很豐富和有趣，但這種合作仍可能會(huì)進(jìn)一步強(qiáng)化常識(shí)性假設(shè)。〔9〕由此可見(jiàn)，基于開(kāi)放性共同體的反思性合作，旨在通過(guò)推動(dòng)教師在局內(nèi)人與局外人視角間的自由轉(zhuǎn)換，引發(fā)教師對(duì)原有教育常識(shí)視角的批判性反思，進(jìn)而為以新的視角重構(gòu)教育常識(shí)與教育未來(lái)提供可能的空間。

三、文化的邊緣

視角往往在很大程度上決定了一個(gè)人能看到什么。如果視角不變，很容易出現(xiàn)“新瓶裝舊酒”的現(xiàn)象，會(huì)在很大程度上重復(fù)與強(qiáng)化而非挑戰(zhàn)與超越教育常識(shí)。若教師直接放棄自身原有視角，從另外一種視角看問(wèn)題，雖然可能實(shí)現(xiàn)對(duì)原有教育常識(shí)的批判與超越，但其實(shí)又陷入了對(duì)另一種教育常識(shí)的順從與依賴之中，其最終結(jié)果都是在不同程度上強(qiáng)化了已有的某一種教育常識(shí)。為此，以對(duì)教育常識(shí)進(jìn)行批判性反思與超越為核心任務(wù)的教育詩(shī)學(xué)，主張采取一種獨(dú)特的視角看問(wèn)題，即從不同文化共同體的中間地帶（the borderlands between established cultural communities），也就是滕守堯先生所說(shuō)的“文化的邊緣”①看問(wèn)題。

教師從這種源于又超越于已有文化共同體（即已有不同文化共同體的異質(zhì)性視角之間的碰撞、交流與創(chuàng)生）的“中間地帶”或“文化的邊緣”視角出發(fā)，對(duì)教育常識(shí)進(jìn)行批判性反思，進(jìn)而為創(chuàng)新性想象打開(kāi)新的空間。Gitlin等人將其稱為“自由的空間”（spaces of freedom）?！?0〕開(kāi)放性共同體使得教師可以自由地在不同共同體之間穿梭，能與已有任一文化共同體保持足夠距離，從而擺脫任一共同體視角的局限。Gitlin等人認(rèn)為，這一“中間地帶”不屬于任何共同體，當(dāng)共同體各自讓出一部分控制權(quán)并具有一種通過(guò)差異產(chǎn)生互動(dòng)的信念時(shí)，中間地帶便產(chǎn)生了?！?1〕正是利用這些已有共同體視角的差異產(chǎn)生一種不必和已有任一文化共同體和諧相處的新的共同體與視角（new syntheses and perspectives），促使教師以一種創(chuàng)新的研究方法取代模仿的方法。〔12〕

四、自由的聯(lián)系

無(wú)論是教師在開(kāi)放性共同體之間自由出入，還是跳出任一已有文化共同體視角的局限進(jìn)而從“中間地帶”或“文化的邊緣”視角探究教育常識(shí)，尤其是以教育常識(shí)作為核心探究對(duì)象，都需要“自由”的參與。這正是教育詩(shī)學(xué)的另一核心議題，即“自由的聯(lián)系”（relations of freedom）。對(duì)此，Gitlin等人作過(guò)專門(mén)解釋，認(rèn)為自由的聯(lián)系是通過(guò)多種形式的“預(yù)見(jiàn)”（foreseeing）②去創(chuàng)造一些之前未被發(fā)現(xiàn)或受到限制的行動(dòng)的可能性。達(dá)到這種自由的聯(lián)系需要一種雙重運(yùn)動(dòng)，即離開(kāi)常識(shí)的同時(shí)向著一種允許新的可能性出現(xiàn)的過(guò)程前進(jìn)?！?3〕這種“新的可能性”是開(kāi)放的，并非預(yù)先設(shè)定或規(guī)劃好的，具有很強(qiáng)的不確定性與生成性，但又不同于相對(duì)主義。自由的聯(lián)系的獨(dú)特之處是包含與包容對(duì)于教育善（educational good）的多種不同理解與觀點(diǎn)，但并非意味著什么都可以接受，而是強(qiáng)調(diào)能促進(jìn)參與者擺脫肯定性文化或常識(shí)的束縛，并在此過(guò)程中能提升參與者的自主性與想象力?！?4〕

自由的聯(lián)系是研究者創(chuàng)造、創(chuàng)新，從已知到未知的一種能力。文化的邊緣的視角使得研究者可以從任一已有文化共同體的視角局限中跳出來(lái)，以一種新的視角重新審視教育常識(shí)，從而展望與建構(gòu)新的教育常識(shí)，而非簡(jiǎn)單重復(fù)原有教育常識(shí)。在此過(guò)程中，自由的想象、創(chuàng)新等是不可或缺的核心特質(zhì)。獲得這種自由的聯(lián)系的關(guān)鍵是個(gè)體擺脫與超越教育常識(shí)的羈絆，恢復(fù)失去的“第二向度”。教育詩(shī)學(xué)作為教育和詩(shī)學(xué)獨(dú)特結(jié)合的產(chǎn)物，本身就具有豐富的美學(xué)基因與特質(zhì)（如想象、反俗性、創(chuàng)造等），這為自由的聯(lián)系的實(shí)現(xiàn)提供了空間?！拔覀儗⒔逃驮?shī)學(xué)之間的差異視為一種引擎（engine），有助于創(chuàng)造一個(gè)不屬于任一傳統(tǒng)的新領(lǐng)域。”

五、敢于擁抱與珍視“瘋狂”的獨(dú)特價(jià)值

“瘋狂”（madness）在許多人眼中是一個(gè)貶義詞，至少不是褒義詞，是一種應(yīng)盡量避免的狀態(tài)。但作為以教育常識(shí)為核心探究對(duì)象并內(nèi)在要求自由的聯(lián)系的教育詩(shī)學(xué)，卻將這種在自由地質(zhì)疑原有教育常識(shí)與想象、創(chuàng)造新的教育常識(shí)的過(guò)程中出現(xiàn)的不確定、無(wú)序、瘋狂視為進(jìn)步的開(kāi)始和想象展翅之所。〔15〕教育詩(shī)學(xué)認(rèn)為，瘋狂、不確定、無(wú)序，恰恰是“破舊立新”過(guò)渡階段中的必然現(xiàn)象，具有獨(dú)特價(jià)值，要敢于擁抱與珍視。

教育常識(shí)在教師的教育實(shí)踐中無(wú)處不在。這也決定了對(duì)教育常識(shí)的批判性反思與超越不可能一蹴而就，而必然伴隨教師的整個(gè)職業(yè)生涯。對(duì)此，Gitlin等人也有清醒認(rèn)識(shí)，“一個(gè)人如果不夠努力并持之以恒，那么，預(yù)見(jiàn)、差異之間中間地帶的創(chuàng)造，以及向自由的聯(lián)系的邁進(jìn)，都可能會(huì)成為規(guī)范性與常識(shí)性學(xué)校教育本質(zhì)中的一段有些令人滿意但卻短暫的插曲”。〔16〕相反，只有讓那種從“中間地帶”或“文化的邊緣”視角出發(fā)的“預(yù)見(jiàn)”真正成為教師日常工作的一個(gè)有機(jī)組成部分，使想象、創(chuàng)造等特質(zhì)成為教師自身人格特質(zhì)的重要組成部分，教師才有可能真正實(shí)現(xiàn)以教育詩(shī)學(xué)的態(tài)度與精神勇敢面對(duì)教育常識(shí)，在長(zhǎng)年累月的日常工作過(guò)程中自覺(jué)地批判性反思與超越教育常識(shí)。

參考文獻(xiàn)：

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〔2〕秦元東.教育常識(shí)對(duì)幼兒園教師專業(yè)成長(zhǎng)潛在消極影響的轉(zhuǎn)化機(jī)制〔J〕.幼兒教育：教育科學(xué)，2016，694（6）：21-24.

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