劉宇　許華紅

[摘 要] 學(xué)生的課堂問題行為不僅影響教師的教學(xué)，而且影響學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)。本研究采用正向行為支持法對(duì)一名智障兒童在課堂中出現(xiàn)的問題行為給予相應(yīng)的干預(yù)措施，以減少課堂中智障兒童的問題行為現(xiàn)象的發(fā)生，驗(yàn)證該方法對(duì)干預(yù)智障兒童的問題行為的有效性。研究者對(duì)智障兒童的課堂問題行為進(jìn)行功能評(píng)估，分析其行為產(chǎn)生的功能。通過采用單一被試實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)中的ABA實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，制定有針對(duì)性的正向行為支持計(jì)劃，并進(jìn)行行為干預(yù)。研究結(jié)果表示，采用正向行為支持法處理智障兒童問題行為是有效果的。

[關(guān)鍵詞] 智障兒童；課堂問題行為；正向行為支持

20世紀(jì)80年代末，人們逐漸關(guān)注人性、重視教育策略處理問題，興起了正向行為支持。問題行為產(chǎn)生的原因復(fù)雜，同一行為存在著不同的功能，或是不同行為有著同一功能。正向行為支持法干預(yù)問題行為，注重行為功能的分析。對(duì)問題行為產(chǎn)生的功能作用，通過訪談法、觀察法等多種資料收集的方式進(jìn)行行為的功能評(píng)估，了解行為產(chǎn)生的原因，再根據(jù)行為的功能設(shè)計(jì)有針對(duì)性的干預(yù)計(jì)劃。通過行為訓(xùn)練、生態(tài)環(huán)境改善、后果處理等多種處理策略，來減少問題行為的發(fā)生。策略實(shí)施有理有據(jù)，行之有效，學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活質(zhì)量均可得到提高。

一、課堂問題行為的概念

對(duì)于課堂問題行為的概念，研究者們?cè)谡n堂教學(xué)環(huán)境的前提下各抒己見。有專家認(rèn)為，課堂問題行為是對(duì)正常兒童來說，其不能遵守行為規(guī)范和道德標(biāo)準(zhǔn)，不能正常交往和學(xué)習(xí)的行為。

按照課堂問題行為的時(shí)間長短分類，有專家把課堂問題行為分成暫時(shí)性和長期性兩大類。暫時(shí)性課堂問題行為指學(xué)生偶爾發(fā)生課堂問題行為，大多數(shù)時(shí)間是不會(huì)發(fā)生的。它多與學(xué)生自身情緒有關(guān)，可以通過干預(yù)訓(xùn)練對(duì)他們進(jìn)行行為矯正。長期性課堂問題行為指學(xué)生經(jīng)常發(fā)生課堂問題行為，其與學(xué)生的個(gè)性、習(xí)慣密切聯(lián)系，需要長期的干預(yù)訓(xùn)練對(duì)他們進(jìn)行行為矯正。

我國心理學(xué)家呂靜將課堂問題行為分為三種類型，分別為行為不足、行為過度和行為不適。所謂行動(dòng)不足是指所期望的行為很少發(fā)生或是不發(fā)生，如小組內(nèi)交流學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，學(xué)生沉默不語的表現(xiàn)。行為過度是指一類行為多次發(fā)生，如上課期間，與同學(xué)經(jīng)常說話的表現(xiàn)。行為不適主要是指在課堂上發(fā)生不適宜的行為，如搶奪他人的東西的表現(xiàn)。

學(xué)生課堂問題行為對(duì)教師的教學(xué)活動(dòng)存在影響。在課堂中，學(xué)生發(fā)生問題行為，教師的注意力會(huì)被其干擾，影響正常教學(xué)的思路和情緒。教師為保證課堂秩序，對(duì)學(xué)生的問題行為要進(jìn)行制止，這樣就使教學(xué)的進(jìn)度中斷，教學(xué)效果就會(huì)受到影響，對(duì)于師生都產(chǎn)生不良后果。

課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要場(chǎng)所，但在學(xué)習(xí)中如果受到問題行為干擾，學(xué)習(xí)效果自然不好，也限制了他們潛能的發(fā)揮。學(xué)校教育的一大職能是教學(xué)生學(xué)做人。學(xué)生的人格、價(jià)值觀、道德品行均處于形成階段，問題行為會(huì)阻礙學(xué)生自我控制能力、良好習(xí)慣的培養(yǎng)，進(jìn)而影響他們建立健全的人格。

目前，國外對(duì)于正向行為支持法干預(yù)課堂問題行為的研究較多，而國內(nèi)相關(guān)研究較少。本研究所指的課堂問題行為是指在課堂教學(xué)環(huán)境中，影響教師教學(xué)、學(xué)生自身和其他同學(xué)學(xué)習(xí)的行為。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

小妍（化名），女，10歲，患有唐氏綜合征，韋氏智力量表得分49，健康狀況良好。小妍就讀于培智學(xué)校二年級(jí)，溝通能力較差，語言交流以單字或詞為主，且發(fā)音不清晰；能聽懂和聽從指令，與人進(jìn)行交流主要通過動(dòng)作；不會(huì)計(jì)算；會(huì)找出相同顏色的物品，但不能辨別顏色；會(huì)握筆涂色，但不會(huì)書寫；能夠進(jìn)行走、跑、跳等運(yùn)動(dòng)；自理能力尚好，能自己吃飯、穿衣、穿鞋，能夠獨(dú)立大小便。父母均無家族病史、既往病史。

小妍常有拍打桌子的行為，同時(shí)在上課期間也多表現(xiàn)出不順從行為，不聽從教師課堂安排，出現(xiàn)隨意下座位等行為，影響了教師的正常教學(xué)及其他同學(xué)的學(xué)習(xí)。

（二）研究方法

主要采用實(shí)驗(yàn)法中的單一被試實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，輔以觀察法、訪談法等方法。而干預(yù)方法采用正向行為支持，以達(dá)到徹底改變問題行為的功效。

三、問題行為的正向行為支持實(shí)驗(yàn)

（一）問題行為的功能評(píng)估

問題行為的功能評(píng)估就是收集與問題行為的發(fā)生有關(guān)的前提和后果的過程。

1997年，美國頒布法案，對(duì)所有有情緒行為問題的兒童實(shí)施正向行為支持和行為功能評(píng)估。為了解問題行為的功能，不同學(xué)者進(jìn)行行為功能評(píng)估的內(nèi)容不同。米爾滕伯格將問題行為功能分為社會(huì)性正強(qiáng)化、社會(huì)性負(fù)強(qiáng)化、感覺性正強(qiáng)化、感覺性負(fù)強(qiáng)化四種。國內(nèi)研究者昝飛通過對(duì)孤獨(dú)癥兒童的功能行為評(píng)估，發(fā)現(xiàn)兒童行為問題的功能是為了得到教師關(guān)注的社會(huì)性正強(qiáng)化功能，同時(shí)還會(huì)有社會(huì)性負(fù)強(qiáng)化和感覺刺激的功能。從導(dǎo)致問題行為的前提來看，問題行為的功能可分為取得內(nèi)在刺激、取得外在刺激、逃避外在刺激和逃避內(nèi)在刺激四種。而鈕文英針對(duì)這一個(gè)體行為問題的動(dòng)機(jī)出發(fā)可分為自我刺激、逃避、引起他人注意、獲得實(shí)質(zhì)性東西。

對(duì)于研究對(duì)象（小妍）的問題行為的功能評(píng)估主要用三種方法進(jìn)行，即訪談法、觀察法以及調(diào)查法。

1.訪談法

通過對(duì)家長的訪談，得知小妍的行為主要是情緒控制能力差導(dǎo)致的。家長描述該孩子近一年來脾氣變得暴躁，情緒波動(dòng)較大。在家中生氣時(shí)會(huì)出現(xiàn)拍打地面、在地上打滾等行為。小妍很喜歡妹妹，以前總是讓著她、照顧她，現(xiàn)在會(huì)因爭(zhēng)搶玩具而與妹妹打架。通過對(duì)教師、家長的訪談結(jié)果可以得知，因妹妹逐漸長大，小妍知道自身缺陷，害怕家人過多關(guān)注妹妹而忽視她，因此為增加自己的存在感，表達(dá)方式不正確而產(chǎn)生問題行為。

2.觀察法

這一方法主要是通過對(duì)研究對(duì)象的問題行為直接觀察，獲得問題行為發(fā)生的情境、行為表現(xiàn)和結(jié)果等信息。

觀察周期為一周，共5天，涉及的三門學(xué)科分別為美術(shù)、音樂、綜合實(shí)踐，每學(xué)科至少一節(jié)課。目的是從多節(jié)課中分析問題行為的功能。行為觀察記錄總結(jié)表如下。

通過觀察與記錄發(fā)現(xiàn)，在綜合實(shí)踐課中，教師布置涂色任務(wù)并逐個(gè)引導(dǎo)學(xué)生涂色，當(dāng)看到教師對(duì)其他同學(xué)進(jìn)行輔導(dǎo)時(shí)，小妍停止手中涂色動(dòng)作，出現(xiàn)拍打桌子的行為。繪畫時(shí)使用的畫筆折斷無法使用，小妍向周圍同學(xué)求助無果，出現(xiàn)拍打桌子的行為，教師聽到聲音給予警告，小妍停止拍打桌子行為。教師得知小妍的畫筆無法使用，及時(shí)給予幫助，小妍平靜下來。教師在講課中，小妍未經(jīng)教師允許，下座位到教室左邊放玩具的柜子拿玩具，被教師批評(píng)回到座位后，生氣地拍打桌子。在上美術(shù)課時(shí)，教師要求用超輕黏土做蔬菜，小妍手部精細(xì)能力較弱，不易將黏土捏出形狀，而且做得慢，于是自己拍打桌子。聽到聲音，教師批評(píng)了小妍，并且要求其停止任務(wù)。

觀察發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師關(guān)注其他同學(xué)時(shí)，研究對(duì)象會(huì)出現(xiàn)問題行為，是希望得到同樣的關(guān)注。畫筆折斷，研究對(duì)象想向教師尋求幫助，于是做出拍打桌子的行為，發(fā)出聲響，以引起教師的注意。當(dāng)研究對(duì)象不能得到想要的玩具，需求得不到滿足時(shí)，也會(huì)出現(xiàn)問題行為，以表達(dá)自己的不滿情緒。由于手部精細(xì)能力較弱，無法完成教師安排的任務(wù)時(shí)，研究對(duì)象也會(huì)有問題行為發(fā)生。

3.調(diào)查法

調(diào)查法主要是對(duì)問題行為動(dòng)機(jī)進(jìn)行評(píng)量，目的是了解研究對(duì)象問題行為的功能。問題行為主要影響課堂正常教學(xué)，教師對(duì)學(xué)生的課堂情況較為清楚，所以由教師填寫問題行為動(dòng)機(jī)評(píng)量表。

由表可知，被試者拍桌子的行為評(píng)量得分由高到低分別為引人注意、要求明確的東西、感官刺激、逃避，主要功能是引人注意。

綜合訪談法、觀察法和調(diào)查的結(jié)果來看，研究對(duì)象問題行為的發(fā)生原因有教學(xué)內(nèi)容對(duì)她的現(xiàn)有水平來說難度較大、操作過于復(fù)雜，多次的任務(wù)失敗易使得研究對(duì)象產(chǎn)生抵觸的情緒，從而通過拍打桌子的行為逃避任務(wù)；研究對(duì)象語言溝通存在困難，所以通過動(dòng)作吸引教師、家長的注意，以獲得關(guān)注，但表達(dá)方式不恰當(dāng)，以致影響教師的正常教學(xué)和課堂秩序；研究對(duì)象的個(gè)人需求得不到滿足，處于情緒壓抑狀態(tài)，需要通過某種方式表達(dá)自己的情緒，所以產(chǎn)生了拍打桌子的問題行為。

可見，研究對(duì)象問題行為的主要的功能作用是引起老師的注意這種社會(huì)性正強(qiáng)化物，所以問題行為的功能是社會(huì)性正強(qiáng)化。

（二）前事控制策略

前事控制策略是指人為操縱容易引起問題行為的明確前事，以預(yù)防問題行為的發(fā)生，引發(fā)適當(dāng)行為的產(chǎn)生。

對(duì)于研究對(duì)象產(chǎn)生問題行為的前事控制策略是：調(diào)整任務(wù)難度，在安排任務(wù)或開展活動(dòng)時(shí)，把任務(wù)難度降低，簡(jiǎn)化對(duì)他們的要求，難度略高于或接近研究對(duì)象現(xiàn)有水平即可，增加他們參與任務(wù)的積極性。

進(jìn)行任務(wù)分解，把需要完成的任務(wù)分為幾步完成。

（三）行為訓(xùn)練策略

行為訓(xùn)練策略是指教給問題學(xué)生新的適當(dāng)行為，學(xué)習(xí)新的技能和能力，其中包括社會(huì)技能、溝通技能、分辨能力、自我控制能力等。根據(jù)米爾滕伯格的觀點(diǎn)，行為訓(xùn)練的主要方法有示范、指導(dǎo)、演習(xí)和反饋。

研究對(duì)象由于溝通能力受限，采用的方式不恰當(dāng)導(dǎo)致產(chǎn)生問題行為。因此，對(duì)于能力受限制的個(gè)體應(yīng)著重教他們?nèi)绾尾捎眠m當(dāng)?shù)姆绞奖磉_(dá)自己的需求。根據(jù)課堂要求，可以選擇舉手訓(xùn)練作為行為訓(xùn)練的內(nèi)容。由于智障兒童的運(yùn)動(dòng)能力較正常兒童差，因此，可以首先訓(xùn)練他們?cè)诼牭街噶詈罅⒓磁e手。

（四）生態(tài)環(huán)境改善策略

生態(tài)環(huán)境改善策略泛指一般生活形態(tài)的改變，以及生活質(zhì)量的提高的策略，包括四周的環(huán)境對(duì)身心障礙者抱持正向而支持的態(tài)度和行為，為他們提供一個(gè)溫暖而富于鼓勵(lì)的環(huán)境。

研究對(duì)象是智障兒童，其能力相對(duì)較弱，能夠參與的活動(dòng)和表現(xiàn)的機(jī)會(huì)少。因此，教師要嘗試在校內(nèi)對(duì)研究對(duì)象的問題行為改變態(tài)度，減少對(duì)他們出現(xiàn)問題行為的指責(zé)，以此消弭對(duì)該行為的社會(huì)性強(qiáng)化作用。教師之間也需要相互配合，為問題學(xué)生創(chuàng)造支持環(huán)境，多提供活動(dòng)和表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，增加其積極性和自信心。

（五）后果控制策略

后果控制策略是在問題行為發(fā)生后，立即對(duì)問題行為進(jìn)行相應(yīng)的處理，采用正強(qiáng)化、消退、替代行為的積極強(qiáng)化等方法，使問題行為得到期望的改變。

在此次干預(yù)中，采用的是消退法和替代行為的積極強(qiáng)化相結(jié)合的策略。

由于研究對(duì)象的問題行為的功能是為了獲得社會(huì)性正強(qiáng)化，比如是為了獲得教師的注意這種社會(huì)性正強(qiáng)化物，所以在干預(yù)時(shí)可采用消退策略。當(dāng)研究對(duì)象出現(xiàn)問題行為時(shí)，教師不予理睬，對(duì)問題行為進(jìn)行消退，從而達(dá)到問題行為逐漸減少的效果。

替代行為的積極強(qiáng)化，也稱作區(qū)別強(qiáng)化，是指通過對(duì)良好的期望的正強(qiáng)化來代替問題行為的方法。

在此次干預(yù)中，研究對(duì)象問題行為的替代行為是舉手，當(dāng)研究對(duì)象在課堂上出現(xiàn)舉手行為時(shí)，要對(duì)其進(jìn)行正強(qiáng)化。這樣，研究對(duì)象在舉手行為增加的同時(shí)，減少了拍打桌子的問題行為。

在替代行為的積極強(qiáng)化中，給予研究對(duì)象的是兩種正強(qiáng)化物：一是活動(dòng)性強(qiáng)化物，如讓研究對(duì)象玩喜歡的玩具；二是社會(huì)性強(qiáng)化物，如教師的口頭贊揚(yáng)。

在后果處理策略中，采用的試驗(yàn)設(shè)計(jì)是倒返實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)：ABA。

基線期：共5天。研究對(duì)象在未接收干預(yù)的情景下，對(duì)其問題行為觀察并記錄，收集數(shù)據(jù)。

處理期：共10天。采用消退和替代行為的積極強(qiáng)化相結(jié)合的策略，對(duì)研究對(duì)象的問題行為進(jìn)行干預(yù)。

倒返期：共5天。撤銷干預(yù)處理，參與人員對(duì)研究對(duì)象的問題行為觀察并記錄。

四、實(shí)驗(yàn)結(jié)果與結(jié)論

（一）后果處理策略的行為結(jié)果

拍打桌子行為ABA數(shù)據(jù)折線圖

上圖是研究對(duì)象拍打桌子行為的ABA數(shù)據(jù)折線圖，橫軸表示實(shí)驗(yàn)期間觀察的天數(shù)，縱軸表示實(shí)驗(yàn)期間問題行為發(fā)生的次數(shù)，以每天行為問題發(fā)生的次數(shù)為數(shù)據(jù)點(diǎn)。根據(jù)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)分成三個(gè)階段，分別為基線期（5天）、處理期（10天）、倒返期（5天）。

由上圖可以看出，基線期斜率k=0.1，研究對(duì)象的課堂問題行為平均每天發(fā)生次數(shù)為4.4次；處理期斜率k=-0.41818，課堂問題行為平均每天發(fā)生次數(shù)為1.9次；倒返期斜率k=0，問題行為平均每天發(fā)生次數(shù)為0.8次。

從各實(shí)驗(yàn)階段數(shù)據(jù)變化來看，基線期的數(shù)據(jù)先是上升，后下降，再上升的順序，數(shù)據(jù)雖然波動(dòng)較大，但是這一階段整體數(shù)據(jù)變化的速度慢，可以說明此階段研究對(duì)象的表現(xiàn)是相對(duì)穩(wěn)定的，實(shí)驗(yàn)沒有對(duì)其產(chǎn)生影響，前期的適應(yīng)工作達(dá)到效果。進(jìn)入實(shí)驗(yàn)處理期，參與者對(duì)問題行為開始進(jìn)行干預(yù)。由圖可知，第一次實(shí)施干預(yù)措施行為的發(fā)生次數(shù)達(dá)到最高點(diǎn)，研究對(duì)象出現(xiàn)不適應(yīng)的狀況，這一現(xiàn)象在預(yù)計(jì)中。隨后的行為發(fā)生次數(shù)雖然有上下的波動(dòng)情況，但均未達(dá)到最高點(diǎn)，而且到第13天時(shí)，行為次數(shù)減少至0次，這一天沒有產(chǎn)生問題行為，整體呈現(xiàn)平穩(wěn)且下降趨勢(shì)，說明對(duì)研究對(duì)象的干預(yù)是正確的、有效的。從處理期和倒返期數(shù)據(jù)看，問題行為整體降至2次以下且數(shù)據(jù)平穩(wěn)，說明本研究減少了研究對(duì)象的問題行為。

（二）觀察者間信度檢驗(yàn)

采用次數(shù)比率表示觀察信度，計(jì)算公式為：一致性次數(shù)/（一致次數(shù)+不一致次數(shù)）×100%=一致性百分比。若一致性百分比大于80%，則說明參與者之間的差異不大，數(shù)據(jù)具有可信度。

由表可知，參與者在每個(gè)實(shí)驗(yàn)階段的一致性百分比均在80%以上。研究對(duì)象拍打桌子的問題行為，基線期一致性為80%，處理期為80%，倒返期為100%，在實(shí)驗(yàn)期間參與者的觀察信度不斷提高，因此數(shù)據(jù)具有一定的可信度。

判斷此實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)是否有效，可以根據(jù)研究對(duì)象各階段課堂問題行為每天發(fā)生次數(shù)的平均數(shù)的變化來判斷。若各階段平均數(shù)逐漸變小，說明該實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)有效；反之，則實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)無效。在基線期，研究對(duì)象的課堂問題行為平均每天發(fā)生次數(shù)為4.4次；在處理期，課堂問題行為平均每天發(fā)生次數(shù)為1.9次；倒返期，問題行為平均每天發(fā)生次數(shù)為0.8次。雖然處理期行為發(fā)生次數(shù)達(dá)到最高點(diǎn)，但與基線期相比，平均每天數(shù)發(fā)生次數(shù)已有明顯下降，并且呈下降趨勢(shì)。各階段平均數(shù)逐漸變小，由此可說，該實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的干預(yù)是有效的。

判斷該實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)是否穩(wěn)定，可以觀察數(shù)據(jù)的斜率變化。當(dāng)各階段斜率k>0時(shí)，說明在此階段數(shù)據(jù)呈上升趨勢(shì)，k越小，傾斜度越小，反映該階段數(shù)據(jù)變化慢，這一階段實(shí)驗(yàn)是穩(wěn)定的；反之，則實(shí)驗(yàn)是不穩(wěn)定的。當(dāng)各階段斜率k<0時(shí)，說明在此階段數(shù)據(jù)呈下降趨勢(shì)，k越大，傾斜度越小，反映該階段數(shù)據(jù)變化慢，這一階段實(shí)驗(yàn)是穩(wěn)定的；反之，則實(shí)驗(yàn)是不穩(wěn)定的。在基線期斜率k=0.1，在處理期斜率k=-0.41818，在倒返期斜率k=0。各階段斜率k均接近于0，說明在此階段數(shù)據(jù)呈平穩(wěn)上升、平穩(wěn)下降或平穩(wěn)趨勢(shì)?；€期和倒返期k越大，傾斜度越小，反映兩個(gè)階段的數(shù)據(jù)變化慢，階段實(shí)驗(yàn)是穩(wěn)定的。處理期k越小，傾斜度越大，反映該階段數(shù)據(jù)變化快，這一階段實(shí)驗(yàn)是不穩(wěn)定的?；€期和倒返期兩個(gè)階段實(shí)驗(yàn)是穩(wěn)定的，處理期不穩(wěn)定，說明該實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的干預(yù)效果是顯著的。

本研究采用正向行為支持法（包括生態(tài)環(huán)境改善策略、行為處理策略、后果處理策略）處理智力障礙兒童問題行為是有效果的。能夠明顯降低智力障礙兒童的課堂問題行為。

五、總結(jié)

本研究從干預(yù)開始到干預(yù)結(jié)束，總體干預(yù)效果達(dá)到預(yù)期水平。雖干預(yù)效果顯著，但還存在一定的局限性。首先，家庭的配合程度不夠。在干預(yù)之前，研究者和參與者積極與家長進(jìn)行溝通，達(dá)成共識(shí)，但在干預(yù)實(shí)施階段，家長積極性不高，在家中的輔助訓(xùn)練效果不好。

其次，本研究為單一被試實(shí)驗(yàn)，設(shè)計(jì)缺乏更長時(shí)間的追蹤，未能夠確保干預(yù)的長期有效性。

最后，數(shù)據(jù)收集方面存在局限性。本研究雖由兩位觀察者進(jìn)行數(shù)據(jù)的收集工作，使數(shù)據(jù)之間具有對(duì)比性，提高數(shù)據(jù)的可靠性，但兩者的主觀期望因素產(chǎn)生的影響也是不可避免的。

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責(zé)任編輯 萬永勇