徐志蘭

【摘要】當前小學語文課堂上，教師通常采用單篇式教學，卻忽視了教材的整體性和系統(tǒng)性。教師應(yīng)打破傳統(tǒng)單課時疊加模式，從整體性、綜合性出發(fā)進行主題單元設(shè)計，從“部分體驗”學習活動之后，再回到“整體知識”體系建構(gòu)上。在類化中梳理相似模塊，在閱讀中豐富情感體驗，在讀寫中拓展表達能力，達到“既見樹木，又見森林”的理想境界。

【關(guān)鍵詞】主題單元；價值旨歸；策略選擇

【中圖分類號】G623.2 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）41-0029-03

現(xiàn)行蘇教版小學語文教材按照單元布局呈現(xiàn)，每篇課文既不是孤立，也不是游離存在的，它們均由一條主線貫穿起來，該主線就是主題單元。筆者認為，教師應(yīng)遵循學生學習的一般規(guī)律，以主題為線索，對教材進行重組和再生，在教學中展開類化比較，在比較中習得方法，幫助學生建立一個序列化的認知結(jié)構(gòu)，彰顯主題單元的整體意識。

一、聚焦主題：順應(yīng)兒童與課程的延展

從小學語文課程創(chuàng)新的宗旨出發(fā)，主題單元教學必須以人的發(fā)展為本，以兒童的心靈成長為出發(fā)點，順應(yīng)兒童內(nèi)部言語發(fā)展規(guī)律和認知特點，將主題置身于一個完整的兒童化、生活化的學習情境中，拓展和豐富課程資源。運用對比閱讀到跨單元、到課內(nèi)外主題提煉進行整合閱讀，進行多維度、多層面的審視和閱讀感悟，基于綜合視野下提升學生自主尋求和解決問題的能力。

1.落實主題整體意識。

主題單元教學有助于教師整體把握文本，創(chuàng)造性地整合課程與教學資源，培養(yǎng)學生整體認知能力，促其結(jié)構(gòu)化地進行規(guī)劃和開展語文學習實踐。現(xiàn)行小學語文教材每個單元都是按主題分組編排的，同主題下的一組課文訓練目標一致，學習要求相近，這給單元整合提供了可能性。教師在課堂上應(yīng)摒棄煩瑣無效的分析，著力于共性目標的創(chuàng)建，設(shè)計“問題鏈”；舍棄對文章逐篇碎片化的精雕細琢，立足于多篇文本之間的學法遷移與對比求異，讓學生對知識的有效學習從宏觀整體層面上形成“知識鏈”。

2.把握單元邏輯之鏈。

在閱讀教學被“過分推崇”的今天，讀寫訓練往往不夠規(guī)范，教師過于注重字詞教學、文本解析，寫話訓練成為課堂枝末，乃至逐漸消失。而主題單元教學，通過板塊梳理、類化比較，教給學生學習同類主題文本的方法，尋找主題邏輯鏈，使學生從單元的一篇篇課文中獲得了相對穩(wěn)定的篇章建構(gòu)規(guī)律和解讀策略，整體實現(xiàn)知識內(nèi)化能力提升的邏輯過程。單元教學既見“樹木”又見“森林”，使課堂逐步走出混沌，走向敞亮。

3.基于兒童言語需求。

主題單元教學構(gòu)筑大單元主題教學的基本框架，遵循兒童言語成長與個性表達的規(guī)律，契合學生言語發(fā)展的綜合性需求，在認知提升、情感發(fā)展等不同維度，實現(xiàn)相融共生的發(fā)展。如何建構(gòu)教學系統(tǒng)結(jié)構(gòu)？是到兒童的世界里捕捉教學資源，滿足兒童成長的需求，使兒童世界里散點化的知識在不斷修復(fù)中達到梳理歸納和完善發(fā)展。

4.利于教師融合課程。

主題單元教學設(shè)計，不是排列教案的按部就班，而是基于教師的整體課程思辨意識，在同一主題關(guān)照下，明晰單元主線，辨清單元內(nèi)各篇文章側(cè)重點，廓清每篇文章主干和枝葉，從而確定比較高效的主題單元“樂學單”。教者應(yīng)領(lǐng)悟編者意圖，挖掘單元課文間的內(nèi)在聯(lián)系，找準單元整體閱讀的生長點，整體規(guī)劃，指向課程融合的深層思維。

二、策略選擇：在聚合與發(fā)散中尋求共生

教師將若干篇體裁不同、風格和表達方式各異，卻指向同一個主題的文章進行開發(fā)和重組，使學生從不同文本、不同維度進行類化主題、內(nèi)化閱讀、異化表達，與文本產(chǎn)生共鳴和情感交融。

（一）類化主題，相似板塊在比較中聚集

文本內(nèi)容激活了學生認知結(jié)構(gòu)中已有的“相似塊”，兩者發(fā)生耦合，信息知識同構(gòu)，這就是“類化”的過程。一組單元課文因其主題相同，其文本所應(yīng)達到的知識、能力、情感目標也趨同。教師要吃透整組教材，構(gòu)建主題單元目標和流程。

1.類化目標結(jié)構(gòu)，凸顯單元價值。

以主題組織起來的教學內(nèi)容之間本身有著內(nèi)在聯(lián)系，教師要利用教材梳理出相同主題，跨越學段，厘清教材編排意圖，整體設(shè)計單元總目標，讓學生在頭腦中形成既有差異又有相通的結(jié)構(gòu)群。

如蘇教版小學語文教材中有《沉香救母》《哪吒鬧?！贰度赵绿兜膫髡f》等10篇神話故事。這些故事有的來自民間傳說，有的來自經(jīng)典名著，有的來自神佛故事……這些故事在低中高各個學段相繼出現(xiàn)，筆者梳理出神話類主題單元教學目標如下：

一是講故事（或復(fù)述課文），再現(xiàn)課文內(nèi)容。神話類課文故事性強，情節(jié)曲折生動，通過講故事（或復(fù)述課文），培養(yǎng)學生言語表達能力、概括生成能力。

二是品味故事中人物形象，把握不同人物特征。神話類課文通過刻畫人物的語言、動作、心理來表現(xiàn)人物的形象特點，指導(dǎo)學生圍繞人物特點獲取相關(guān)信息，通過對信息的整合與分析，形成自己的閱讀判斷。

三是辨析語言表達效用，通過比較閱讀鑒賞人物形象。神話題材的課文語言精妙，教師引導(dǎo)學生抓語言、細品讀，借助課內(nèi)的閱讀經(jīng)驗，主動類推到其他的神話故事中。

2.類化過程結(jié)構(gòu)，梳理單元流程。

教師在教學中教給學生學習主題單元的方法，引導(dǎo)他們能夠運用這樣的方法學習其他類似題材的文本。熟悉主題單元流程，讓學生在遷移中真正“會學”。

蘇教版小學語文教材中有許多寫景文章，如《西湖》《九寨溝》《草原》等，都是寫景，但寫作方法不同，寫出的景物特點各異。寫景類文章閱讀教學可以采用以下幾個板塊：整體感知，找景物；重點比較，找特點；想象畫面，悟情感；讀寫遷移，求提升。

（二）內(nèi)化閱讀，情感體驗在比較中生發(fā)

通過對不同文本的多維度比較閱讀，對整個單元學習中獲得的閱讀體驗和語言積累，尋找文本中具體內(nèi)容、表現(xiàn)手法、語言風格等內(nèi)在聯(lián)系及差異性，追求共性中的個性，使主題單元閱讀不因片面追求整體性而忽視個性化的解讀，實現(xiàn)整體性基礎(chǔ)上的多元化、立體化的閱讀教學。

1.寄寓類比，建構(gòu)維度。

學生最初閱讀作品，所注意的只能是那些與自己認知結(jié)構(gòu)相適應(yīng)的信息和知識。需要接受教師的指導(dǎo)，調(diào)整自己的認知結(jié)構(gòu)，消除閱讀“結(jié)構(gòu)差”去“順應(yīng)”作品內(nèi)涵。通過直觀比較，在不同中看出相同，相同中看出不同，幫助學生建立異化點。

如蘇教版六下《夾竹桃》和《廣玉蘭》都是寫花的文章，表達了作者對花的喜愛。《廣玉蘭》重點寫花的香幽、形秀、色美、葉趣。而《夾竹桃》主要是寫了夾竹桃的花期長，韌性可貴，花影迷離，能引起作者許多幻想。同時作者季羨林先生也和夾竹桃一樣，有韌性，不張揚，默默無聞，不同于《廣玉蘭》的是借物喻人的寫作方法。

2.深入比較，細品語言。

同一主題下，對各文本的求同存異，縱橫交錯，互為補充，可以引導(dǎo)學生對文本的行文結(jié)構(gòu)、內(nèi)容表達、體裁風格、文體角度、語言特點等風格細致比較，立足共同點，找出不同點，讓學生對同類文本形成理性認識。教師應(yīng)帶領(lǐng)學生借助于文本中的語言，通過對事件的還原和創(chuàng)造、人物形象的復(fù)原和豐富、文本事件和人物活動背景的感悟，帶著個性理解走入文本，感知具體形象或影像，從而積極喚醒閱讀欲望，對文本的意境進行整體體驗和感悟。透過文本，沉潛到文本深處，深挖文本內(nèi)外矛盾沖突，讀出言外之意，透過文本看本質(zhì)，深入領(lǐng)悟故事意蘊，“以像感人”“以情動人”，從而體會和掌握作者塑造人物形象的特點。

3.內(nèi)外聯(lián)比，鏈接課外。

作為一線語文教師，解讀文本最終目的是為了更好地“引導(dǎo)學生鉆研文本”。應(yīng)該解讀文本的“魂”，找出文本中可供語文學習的“源”和“材”，尋求能夠幫助學生進行語文實踐和發(fā)展思維的最佳路徑。小學中高年級的學生已對事物、事情有一定的甄別能力，適當放手，借助文本，讓課內(nèi)閱讀成為學生閱讀能力形成的基點，引導(dǎo)學生比較不同文本在語言運用上的不同特點，落實由“點”到“面”的內(nèi)容選擇，延伸“文內(nèi)”到“文外”的學習視角，這才是基于兒童所需、著眼兒童整體發(fā)展的綜合性考量。

（三）豐富表達，多樣感悟在比較中生成

只有當兒童閱讀與其已有的生命體驗、生命感悟相融為一體，轉(zhuǎn)化為兒童生命表達沖動時，閱讀積累才真正轉(zhuǎn)化成兒童表達的有效資源。受表達沖動的“潛意識”驅(qū)使，讓學生在“讀”中尋求表達需要，指導(dǎo)學生觀察、分析事物、遣詞造句、謀篇布局的方法；在“寫”中運用表達，外化從讀中汲取的詞語、句式和選材、組材等方法，將學生的閱讀實踐轉(zhuǎn)化為言語表達，將學生積累的方法內(nèi)化為能力，聚焦于言語訓練本身。

1.話題式表達，捕捉習作契機。

蘇教版小學語文教材中的《三顧茅廬》《林沖棒打洪教頭》《三打白骨精》三篇名著中節(jié)選的文本主要以人物事件為主線貫穿始終，課文的淺層和原著的深度對比閱讀，交流點撥，縱橫交錯，觀點聚焦。通過對人物的動作、語言、心理細化，豐腴人物形象，彰顯人物特點。當學生對人物理解進入角色、情感豐富時，教師在課堂上應(yīng)具有應(yīng)變能力。

2.畫面式表達，豐腴人物形象。

反思閱讀教學讀寫游離、學生無話可說的現(xiàn)狀，要充分利用教材中插圖創(chuàng)設(shè)情境，捕捉寫話場景，可以從模仿典型句段、擴展故事情節(jié)、插圖寫話、喚起情感共鳴四方面入手。讀寫結(jié)合是學習和生活的需要，不是學習任務(wù)的附屬品。學生在寫的過程中與文本進行深層次對話，將文本語言表達不斷內(nèi)化、創(chuàng)造，還原成生活立體畫面，是一個創(chuàng)生、增值的過程。

如蘇教版四上《普羅米修斯盜火》一課中，有兩幅插圖，一是“盜取天火”，二是“煎熬受罰”，借助這兩幅圖，再給畫面配音樂、色彩、背景，插圖后的故事就變得豐滿起來，創(chuàng)設(shè)這樣的“畫面語境”寫話，教師激發(fā)了學生表達期待，引發(fā)學生情境體驗的共鳴。

3.場景式表達，凸現(xiàn)精彩畫面。

通過再現(xiàn)精彩場景，定格文中精彩畫面，學生細化語言，升華感情，有了“語言”“畫面”，就好比有了血肉身軀，注入新鮮血液。情感的內(nèi)化就是語言的獲取，寫話中如融入了學生的個性理解、獨特情感，才是真正的理解、內(nèi)化了語言，就能讓畫面躍然紙上，情感自然流淌于筆端。

綜上所述，構(gòu)筑主題單元教學點面結(jié)合，找尋文本的觸發(fā)點，在不斷地理解、感受、印證、吸收中習得方法，達到不教而長的境界。用“主題”這條主線串起那些教材中散亂的“珍珠”，將“聽、說、讀、寫”訓練與人文性知識融合起來，構(gòu)成“集成塊”，在聚合和發(fā)散中，創(chuàng)造“珍珠落玉盤”的共生境界！

【參考文獻】

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