林洪

摘要：文章分析了當前化學課堂提問的一些不良現(xiàn)狀，闡明了提升化學課堂提問質量的重要意義，對如何提高課堂提問質量促進化學教學的有效性提出了一些切實可行的建議：所提問題應科學合理，確保深度；明確清晰，逐步深入；充分候答，及時點評。

關鍵詞：課堂提問；化學；有效性

文章編號：1008-0546（2017）06-0048-03 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2017.06.014

課堂提問是一項非常古老的教學技能，在課堂教學中是最常見的技能之一，是幫助教師實現(xiàn)有效教學的重要組成部分。課堂上教師與學生間的交流互動，許多情況下是由課堂提問來完成的。經過多年教學實踐，筆者認為并非所有的課堂提問都能達到預期的效果，而提升課堂提問質量是促進化學教學有效性的重要手段。好的提問除了能活躍課堂氣氛，還能激發(fā)學生學習的興趣，增強學生學習的主體性，誘發(fā)學生深入思考，開發(fā)學生潛能，所以如何科學設計易于激發(fā)學生思維的問題，是教學是否成功的一個關鍵。本文就如何提升化學課堂提問質量促進化學教學有效性進行初步探討。

一、化學課堂提問的現(xiàn)狀

當前化學課堂提問的質量并不理想，表現(xiàn)之一在于問題數(shù)量上隨意性很大，一節(jié)課問題多時有20多個問題，少時只提寥寥幾個問題且學生參與回答的積極性普遍不高；另外問題思維層次停留在較低水平，內容僅僅停留在事實性問題上，理解性問題所占比例不高，如“什么是物質的量？”“阿伏加德羅常數(shù)數(shù)值大小是多少？”“什么是摩爾質量”等等。如此提問毫無知識背景，沒有思維情境，純屬記憶，無益思維提升。有些老師的課堂上總是能聽到“知道了嗎？”，“理解了嗎？”，”正確嗎？”等封閉式問題。這樣的提問內容空洞，毫無思維內涵，不能引起學生主動參與回答的強烈欲望。這些普遍現(xiàn)象恰恰反映了當前化學課堂提問的質量普遍不高。這與教師備課只注重“備教材”，教師僅以教授的內容為中心，只是為了提問而提問，很少考慮為什么提問，通過提問想要達到什么目的。由于提問缺乏目的性并且?guī)в泻艽蟮拿つ啃?，忽略了“備學生”，不注重將新知識與學生已有知識相聯(lián)系，從而導致問題簡單生硬，相互間缺少聯(lián)系，沒有形成“問題鏈”，不利于整節(jié)課教學過程的流暢，更不利于學生思維的培養(yǎng)。

二、提升化學課堂提問質量的作用

1. 承上啟下，完成銜接

新課程教學中，為了讓學生具有更多的主體意識，大部分化學教師已經改變了以前傳統(tǒng)的灌輸式授課模式，學習的內容往往通過問題的形式呈現(xiàn)給學生，讓學生去思考、去發(fā)現(xiàn)、去自主探究。但是一節(jié)課的知識點很瑣碎，如果課堂提問僅僅是知識目標的呈現(xiàn)，難免會讓人覺得繁瑣甚至有些突兀。這就需要化學教師巧妙地提問，層層推進，環(huán)環(huán)相扣來實施。所以提問在整個化學課堂中還起到了承上啟下，完美銜接的作用，使一節(jié)課的知識內容更有體系、更完整，使教學流程更流暢、更完美。

2. 激發(fā)興趣、提升思維

化學概念的建立，規(guī)律的形成，都離不開發(fā)人深思問題的啟發(fā)，學科核心知識的鞏固、技能的鞏固強化，更離不開精心設計問題的啟發(fā)和誘導。教師恰到好處的提問，不僅可以激發(fā)學生強烈的學習興趣和熱情，同時也有效地促進了學生學習的主動性和積極性，使學生思維處在一個高度自覺、主動的狀態(tài)，從而利于把他們的注意力轉移到對問題的研究[1]。從一定意義上來講，知識不是光靠教師教學生學就會的，更重要的是教師要引發(fā)學生不斷動腦思考。知識能否被學生順利消化吸收，更多取決于學生主動思考的能力與態(tài)度。

例如在講“堿的性質”時，可以設置故事情境“白紙與血印”：“大師”用力在白紙上一拍，竟然出現(xiàn)了血手印，“大師”接下來把紙放水盆里，血手印竟然消失了。這里有什么玄機，包含了哪些化學知識？學生的好奇心很快被激發(fā)起來，產生了要去一探究竟的強烈欲望。

在課堂教學中，還可以根據(jù)教學內容，適當講述一些化學史故事和名人軼事，讓學生順著化學家的思維軌跡，去體驗科學發(fā)現(xiàn)的歷程。如上“氨氣的性質”時，可以介紹“哈伯合成工業(yè)氨”，讓學生體會這一發(fā)明對人類進步的巨大貢獻，體會化學學科的巨大魅力；如介紹法拉第苦學成才，堅忍不拔，克服出生和教育上的種種障礙而獲得輝煌成就，終于在1843年發(fā)表了著名的法拉第電解律的故事；穆瓦桑在很多化學家嘗試制取氟氣受到很大毒害，甚至獻出生命的情況下，仍然不畏艱險，最終成功制取了單質氟的故事；諾貝爾為成功制取炸藥，把個人生死置之度外，在四年幾百次的艱苦而危險的失敗后，最終成功研制了硅藻甘油炸藥的故事等等。通過講述這些大家為化學獻身的故事，培養(yǎng)學生不屈不撓，克服困難的學習毅力，從而激發(fā)學習熱情和興趣。

3. 了解反饋，及時提醒

課堂提問為教師調整教學活動和評價教學效果提供較好的依據(jù)。通過學生對問題的回答，一方面教師可以迅速獲取班級整體的掌握情況，對教學過程做出適時評價，進而采取適當?shù)拇胧皶r調整教學方向，通過這種形式得到的反饋與通過練習得到的反饋信息相比，更具有及時性和真實性；另一方面教師還可以通過這種方式了解到學生個體對化學知識和技能掌握的情況，及時獲得反饋信息，以便對學生進行個別輔導的時候更有針對性，能夠更有效地做到因材施教，與此同時，化學課堂提問還能起到提升學生注意力的作用。學生注意力集中的時間有著一定的限度，教師在精心設計教學細節(jié)的時候必須要考慮到這一點。每位學生均是獨立的個體，如何尊重他們間的個體差異，尤其幫助那些注意力時間較短的學生，讓他們也能長時間投入課堂，學有所獲，這就具有很大的挑戰(zhàn)性。課堂教學中常?？刹捎锰釂柕姆绞絹硖嵘@部分學生的注意力，既達到了巧妙提醒學生注意的目的。重新把他們思維焦點拉回課堂，又能巧妙保護他們的自尊心。

4. 師生互動，增進感情

人們常把老師和學生的關系說成永遠是對立的，其實不然，“愛”能熔化一切冰川。而化學課堂就是化學教師播撒“愛”的樂土。課堂中一次次的親切提問就是一種無微不至的關懷；問題之后緊接著的真誠的肯定、贊賞或及時的思維點撥更勝似千言萬語，能讓學生如沐春風，逐步培養(yǎng)師生間良好感情，正所謂“親其師，信其道”。

三、如何提高課堂提問質量促進化學教學的有效性

1. 提問需科學合理，確保深度

課堂提出的問題必須要科學而準確，符合學生應有的認知規(guī)律，符合學生應有的認知水平和生活經驗，同時培養(yǎng)并鍛煉學生的思維能力。課堂上經常出現(xiàn)的“對不對”、”“行不行”、“是不是”之類的問題，多數(shù)是集體應答或教師代答，這就造成了教師與學生間交流沒有太多深度，學生的思考空間有限，不能很好培養(yǎng)學生思維。我們主張，教師所提問題應直接與學習者的認知水平相符，回答問題應不與學生的背景知識和回答問題所需要的信息相脫離，這樣才能促進化學教學的有效性。

如容量瓶的導入，每一個老師都有不同的想法。有的老師首先展示容量瓶，然后讓學生看書，回答容量瓶是什么儀器，它有什么特點。這種直接傳授知識的方法，可以使學生在有限的教學時間內快速掌握容量瓶知識。從表面上看更注重學生對書本知識點掌握，本質上卻只是把學生當作知識容器，簡單地將新知識裝進學習者頭腦中，至于為什么引入容量瓶，學生已有的認知是什么，困惑是什么，教師并不清楚，學生就難以對問題進行深入分析和思考，無法將新知識和舊知識有機結合起來。正如建構主義認為，學習不是簡單地對知識進行由外到內的轉移和傳遞，而是學習者主動地建構自己的知識經驗的過程。所以在問題設計時教師需要考慮學生的元認知水平，爭取讓學生主動建構[2]。

2. 提問需明確清晰，逐步深入

教師在課堂提問時，最終的目的是激發(fā)和培養(yǎng)學生思維，提高教學效果。這就要求問題必須是明確，清晰的，語言精煉，切忌提模糊不具體的問題。例如，“對于氧化還原反應你想知道什么？”學生以前只在初中時學過氧化還原的概念，對此問題容易衍生出過多而偏離課堂教學主線，這樣的提問就容易偏離問題本身的意義。

如果經過老師的精心設計，問題的指向性很明確了，此時要想產生理想的教學效果還需符合學生的認知水平和身心發(fā)展規(guī)律，即問題應具有有序性，應從易到難，由淺入深，層層深入。

如探究[Cu（NH3）4]SO4存在哪些微粒。先實驗觀察：取一支試管加入CuSO4溶液，然后逐滴加入氨水溶液。

問題1：請描述觀察到的實驗現(xiàn)象。

學生1：先產生藍色沉淀，繼續(xù)加氨水，沉淀消失并得到深藍色溶液。

（說明：學生對配位化合物并不了解，教師可以引導學生利用聯(lián)想、遷移的分析方法，使學生對配位化合物形成感性認識。）

問題2：看來觀察非常仔細，請你們猜測一下深藍色溶液存在哪些微粒？

學生2：有銅離子，硫酸根離子，銨根離子。

問題3：如何檢驗這些微粒呢？

學生3：取深藍色溶液2份，其中1份加入氯化鋇溶液，觀察有無白色沉淀生成，另一份加入氫氧化鈉溶液，觀察有無藍色沉淀生成，然后加熱，用濕潤的紅色石蕊試紙放試管口，看是否變紅。

教師演示實驗后，學生驚訝地發(fā)現(xiàn)，有白色沉淀，但沒有藍色絮狀沉淀，試紙沒有變紅色。

問題4：根據(jù)質量守恒定律，Cu2+不可能憑空消失，到哪里去了，既然沒有NH4+，也沒有NH3，那么氮元素去哪里了。

采用聯(lián)系的策略，通過回憶舊知引入話題，問題的難度較小，緊接著對已有信息進行推斷，通過自主設計實驗方案，對原理進行分析和解釋，問題的難度逐級提高，實現(xiàn)從現(xiàn)象到本質的研究來提升學生的創(chuàng)新能力。這種提問方式符合學生的認知規(guī)律，將學生作為學習的主體，從現(xiàn)有的學生知識出發(fā)設計問題，再逐步提高問題難度來提升學生的認知水平，增強了問題的有效性。

3. 提問需充分候答，及時點評

問題提出后在學生討論前等待較長時間，能大大提高學生回答問題的頻率和質量。教師等待學生回答的耐心應受到足夠重視，以利學生思考的深入發(fā)生，有時課堂教學的沉默恰恰是學生思考問題的最好契機。我們可以想象在本文的開頭提到的一節(jié)課，提了20多個問題，平均每個問題的解決時間不到2分鐘，如此短的時間內，學生很難真正思考出什么有價值的內容。答案只有兩個：要么是所提的問題沒有質量，濫竽充數(shù)；要么是課堂只停留在表面形式的熱鬧，學生的思維并未深入。這樣的提問有什么意義？教學的有效性又從何談起？所以在課堂中需要化學教師做到耐心等待，把時間和空間還給學生。

學生說出自己的想法后，教師需要仔細傾聽并及時點評。在獲取答案的同時傾聽學生是如何思考的，研究學生的思維路徑比答案本身更重要。如果學生的思路非常清晰有條理，教師應及時地給予肯定和贊美，能最大程度地調動學生的學習熱情，增強他們今后主動參與的自信心，而且是師生關系融洽的潤滑劑。這種錦上添花的事情也許對很多老師來講可以做到，難度較大的是當學生所說的答案和教師的預設不一樣，甚至大相徑庭，這時候教師如果能因勢利導，做出富有創(chuàng)造性且有獨到見解的點撥，對學生的自信心和思維能力的培養(yǎng)絕對是雪中送炭，同時也是化學教師自身成長的催化劑。因為我們教育的最終目的不是讓學生明白這是對的還是錯的，而是讓他們知曉為什么會錯，怎樣做才會對。也就是所說的“授之以漁而非授之以魚”。能及時給予學生指點的老師也必定是個優(yōu)秀的老師，就算沒有達到最高境界至少也是走在了智慧的道路上。

課堂提問是一門學問，也是一種藝術，它因人、因時而異。教育心理學的研究表明：在很多情況下，學生的學習興趣和探究熱情總是與他們所期望的心理聯(lián)系在一起，學生一旦有了一定的期望，就會對相關的問題產生濃厚的興趣。因此，化學教師在教學中，應努力研究學生的真正需要，掌握學生的求知心理，提高課堂提問質量，進行合理設疑、導疑和釋疑，只有這樣，才能充分使化學課堂教學的有效性達到最佳，讓化學教師的課堂成為學生的一種享受與期待。

參考文獻

[1] 楊磊.談提問在新課程教學中的重要作用[J].科技信息（學術版），2008（7）：261

[2] 梁軍，謝志信.試論建構主義學習環(huán)境下教師角色的轉換[J].漳州師范學院學報（哲學社會科學版），2004（4）：93-95