“學(xué)習(xí)語言文字的運用”是小學(xué)語文課程的價值追求，這已經(jīng)成為所有語文教師的共識。但如何在日常的教學(xué)實踐中，將課程的這一核心理念落實到具體的教學(xué)行為中？兒童言語學(xué)習(xí)最基本的路徑和抓手又是什么？如果這些最基礎(chǔ)的問題理解不清，認(rèn)識不明，我們的語文教學(xué)便會陷入“眉毛、胡子一把抓”的無序甚至是混亂狀態(tài)中。經(jīng)過26年的教學(xué)實踐，依據(jù)語文課程的基本特質(zhì)，結(jié)合兒童言語學(xué)習(xí)的基本規(guī)律，我認(rèn)為，連貫表達(dá)應(yīng)該成為兒童言語學(xué)習(xí)的核心要素。因為，言語的主要功能就是交流與交際，而表達(dá)是人與人交流與交際的主要方式。那么，何為連貫表達(dá)呢？通俗地講，就是完整、通暢、有條理地把所思、所想、所感用口說出來或用文字寫出來。這里的“完整”是指句子成分完備，不殘缺；“通暢”是指符合語義、句法和修辭；“有條理”指的是符合邏輯層次和順序。然而，縱觀當(dāng)下的語文課堂，有很多孩子的表達(dá)（口頭的或者是書面的）是零碎、殘缺且邏輯混亂的。因此，培養(yǎng)兒童的連貫表達(dá)能力應(yīng)成為當(dāng)下語文教學(xué)的聚焦點和著力點。

一、生活：兒童連貫表達(dá)的源泉

1991年，我從江蘇省如皋師范學(xué)校畢業(yè)，有幸踏進(jìn)如東縣掘港小學(xué)的大門，成了一名小學(xué)語文教師。記得剛工作才兩個月，學(xué)校便安排我在南通市習(xí)作教學(xué)研討活動中執(zhí)教一節(jié)公開課。當(dāng)時，我并不了解習(xí)作教學(xué)在語文教學(xué)中的“老大難”地位，也不清楚老師怕教，學(xué)生怕寫的教學(xué)現(xiàn)狀，憑著一股初生牛犢不怕虎的沖勁，欣然接受了這項任務(wù)。第二天，我便開始絞盡腦汁地尋找教學(xué)素材，究竟什么樣的習(xí)作內(nèi)容才能讓孩子們喜歡？怎樣指導(dǎo)他們才敢說、才要說、才會說呢？一個偶然的機(jī)會，我發(fā)現(xiàn)孩子們在美術(shù)課上學(xué)習(xí)制作賀卡，聯(lián)想到此次研討活動在12月底舉行，我靈機(jī)一動，決定把公開教學(xué)的內(nèi)容定為習(xí)作指導(dǎo)課——《我的賀卡》。如今想來，這應(yīng)該算是習(xí)作教學(xué)中的活動化作文吧。我清楚地記得，那節(jié)習(xí)作指導(dǎo)課，我從賀卡制作過程入手，先引導(dǎo)學(xué)生介紹自己的賀卡，比如賀卡是什么形狀的，上面畫了哪些內(nèi)容等。在學(xué)生們充分交流的基礎(chǔ)上，相機(jī)引導(dǎo)他們進(jìn)行有序的表達(dá)，這樣才能讓別人聽得更加清楚。然后，再指導(dǎo)孩子們說說自己做的賀卡想送給誰，要想表達(dá)怎樣的情意。在學(xué)生們能說、會說的基礎(chǔ)上，我再引導(dǎo)他們學(xué)會借助賀卡表達(dá)自己的真情實感。因為課堂上學(xué)生所交流的內(nèi)容均來源于他們的生活實際，所以，整堂課學(xué)生們有話可說，有情可抒，表達(dá)精彩，動情，得到了與會代表的一致肯定。這一次小小的成功，也讓我對習(xí)作教學(xué)產(chǎn)生了濃郁的興趣。為了尋找學(xué)生習(xí)作表達(dá)的密碼，我找來《葉圣陶教育文集》，蘇霍姆林斯基的《給教師的一百個建議》等教育理論書籍，仔細(xì)地閱讀，反復(fù)地琢磨，最終構(gòu)建了以“生活為源泉，活動為載體”的習(xí)作教學(xué)模式，引領(lǐng)孩子們走進(jìn)生活化習(xí)作這片茂密的灌木林，學(xué)生們樂在其中。

二、語言：兒童連貫表達(dá)的根基

蘇霍姆林斯基曾說：“對語言的感受以及想用語言去表達(dá)內(nèi)心世界最細(xì)膩的活動的愿望，是真正人的文明素養(yǎng)的重要源泉之一?！鄙朴谶\用語言去表達(dá)思想情感，也是現(xiàn)代社會對公民素質(zhì)的基本要求。因此，培養(yǎng)兒童的表達(dá)能力應(yīng)該成為學(xué)校教育，成為語文教學(xué)的重要目標(biāo)。通過對生活化習(xí)作的探索和研究，我發(fā)現(xiàn)，面對曾經(jīng)經(jīng)歷過的相同事件，有的學(xué)生表達(dá)豐富、流暢，而有些學(xué)生的表達(dá)卻枯燥、乏味。經(jīng)過對學(xué)生的觀察和分析，我找到了其中的原因：第一，學(xué)生語言積累的多少，即語料的儲備對他們的表達(dá)起著重要的作用；第二，學(xué)生對語言的感受力和理解力在某種程度上也影響著他們的表達(dá)。我突然意識到，關(guān)注學(xué)生的表達(dá)，僅僅停留在習(xí)作教學(xué)上是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，只有將閱讀與表達(dá)、吸收與傾吐融合起來，才能最終實現(xiàn)學(xué)生言語智慧的生成與發(fā)展。于是，我將研究的著力點從習(xí)作教學(xué)回歸到日常的每一節(jié)閱讀課，將語言的學(xué)習(xí)與積累作為閱讀教學(xué)的重要內(nèi)容。

著名語言學(xué)家張志公先生說得好：“無論是閱讀還是作文，首要的都是字詞?！痹陂喿x教學(xué)中，詞語無疑是最活躍的因素。課文中的每一個詞語，都能折射出文本言語智慧的光芒，體現(xiàn)著文本教學(xué)價值的所在。所以，關(guān)注學(xué)生的語言積累，我首先從詞語教學(xué)的研究入手。以教科版第五冊《拐彎處的回頭》一課的教學(xué)為例，具體教學(xué)實錄及設(shè)計意圖如下。

師：文中的爸爸在表達(dá)愛的時候，有什么特點？請找出文中的一個詞語或短語。

生1：我找到的是“不善于表達(dá)”，因為不善于表達(dá)，所以不引人注意。

師：（板書：不善于表達(dá)，并追問）你又是從哪些詞語感受到父親的不善于表達(dá)呢？

生1：我從第二自然段的“簡單地交代幾句”看出來。

師：如果你們就是弟弟，我就是文中的爸爸，當(dāng)你的腳被割傷了在巷口遇到我時，你會怎么向我訴苦？

生2：哎喲，爸爸，我的腳受傷了，好疼好疼??！

生3：老爸，你看，我的腳已經(jīng)腫了，還留了很多血，繃帶纏了好幾圈，疼死我了。

生4：爸爸，我的腳很疼，疼得已經(jīng)走不動了。

師：文中弟弟的想法和你們一樣，他滿以為爸爸會同情他、安慰他、憐愛他，可爸爸只是——

生：“簡單地交代了幾句”便走了。

師：面對爸爸的“簡單地交代”，弟弟會怎么想？

生1：爸爸太不關(guān)心我了，我是不是他的兒子呀？

生2：我的腳都這樣了，他竟然一點兒也不關(guān)心我。

師：文中是這樣寫的——（出示課文語句，指導(dǎo)學(xué)生感情朗讀）這里用“很……很……也很……”把弟弟此刻的心情寫得淋漓盡致，讓我們一起讀好這句話。

（學(xué)生讀得入情入味。）

師：面對爸爸的“簡單交代”，弟弟以為爸爸不關(guān)心他，所以很生氣。其實，我們已經(jīng)讀懂了，不是爸爸不愛弟弟，而是爸爸“不善于表達(dá)”而已。

【評析：遵循文章思路，緊扣“簡單地交代”這一關(guān)鍵詞語，引導(dǎo)學(xué)生通過想象、角色體驗以及感情朗讀，使語言文字所描繪的情境仿佛浮現(xiàn)在學(xué)生面前，產(chǎn)生一種身臨其境的閱讀“心理圖像”，切實體會了弟弟的內(nèi)心活動及情感變化，感受到父愛“不善于表達(dá)”的特點?！?

生：我還從課文第四自然段中的“側(cè)身左拐的剎那、悄悄地回頭、很快地瞟”這幾個詞語讀出了爸爸的不善于表達(dá)。

師：說得很好。父親在拐彎處的側(cè)身、回頭、一瞟，只是發(fā)生在短短的瞬間，但作者卻寫得那樣細(xì)致，就像電影里的慢鏡頭那樣清晰。

（點名讀第四自然段）

師：讀書貴在思考，多問幾個為什么就能讀出文字背后的意蘊(yùn)?？圩∵@三個細(xì)微的動作，你能提出什么有價值的問題引發(fā)別人的思考？（板書：品詞語）

生1：爸爸在拐彎處為什么要很快地“瞟”弟弟一眼，為什么不多看一會兒？

生2：為什么老爸的動作是那么微小，是悄悄的、不經(jīng)意的？

生3：為什么是在左拐的剎那才回頭瞟弟弟一眼呢？

師：細(xì)細(xì)品味這幾個描寫細(xì)微動作的詞語，一定能夠走進(jìn)爸爸的內(nèi)心，聆聽到爸爸此刻心底的獨白。爸爸一定在心里默默地念叨著，孩子， ?。ò鍟何騼?nèi)心）

生1：爸爸在心里默默地念叨著，孩子，你要堅強(qiáng)點兒，我這樣可是為你好，你可要理解我的心思??！

生2：爸爸在心里默默地念叨著，孩子，你腿傷沒事吧？你已經(jīng)長大了，應(yīng)該學(xué)著堅強(qiáng)地面對苦難了。

生3：爸爸在心里默默地念叨著，孩子，你是男孩，應(yīng)該做奔跑的小獅子，不能做溫順的綿羊。

師：是呀，爸爸把對弟弟的那份關(guān)心深深地埋在了心里，悄悄地融進(jìn)了拐彎處的那一回頭。誰愿意再讀這段話，讀出父親平靜而含蓄的愛。

（點名有感情地朗讀課文第四自然段。）

【評析：卡夫卡曾說，我們閱讀是為了要能提出問題。此處，扣住細(xì)節(jié)描寫的幾個詞語，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主質(zhì)疑和提問，在探究問題的過程中，走進(jìn)人物內(nèi)心，深入品味、揣摩爸爸的心理活動，與前文“簡單地交代”相照應(yīng)，學(xué)生更為深入地理解了爸爸對弟弟的關(guān)愛以及父愛的“不善于表達(dá)”。】

師：爸爸表面看似平靜，其實內(nèi)心波瀾起伏，但文章沒有把爸爸的心理活動寫出來，而是用一個省略號表示，你覺得這樣做有什么好處？

生1：爸爸的心理活動很復(fù)雜，寫不完，用了省略號就給讀者留下想象的空間。

生2：爸爸對弟弟的愛是無窮無盡的，用上省略號更加耐人尋味了。

師：除了用細(xì)節(jié)和標(biāo)點符號讓我們感受到了爸爸對弟弟的關(guān)愛，你覺得還有什么詞語用得特別好，也能讓我們感受到這份愛？

生1：我覺得前面說爸爸“篤定”地向前走，后面又用了“可是”這個詞，寫出了爸爸對弟弟的牽掛。

生2：我覺得“好像”用得好！“好像不經(jīng)意”，說明爸爸還是在意的。

師：你真善于發(fā)現(xiàn)！這里連用兩個“好像”告訴我們，爸爸在拐彎處的回頭是有意的，是感情的自然流露，是愛的自然表達(dá)。所以，看似不起眼的詞語，有時也有深刻的內(nèi)涵。

師：爸爸在拐彎處的那一回頭，感動了我們，感動了在場的每一個人，更感動了弟弟。讓我們懷著這份感動，一起讀好這段話。

（引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)有感情地朗讀課文第四自然段。）

【評析：《語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》要求我們“引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本”。教學(xué)中，聚焦幾個看似普通的詞語，引領(lǐng)學(xué)生沉潛到詞語的背后，在感受作者用詞精妙的基礎(chǔ)上，感受文章的表達(dá)特色，領(lǐng)悟作者的言語智慧，激活學(xué)生言語表達(dá)的密碼。】

在詞語研究的基礎(chǔ)上，我又根據(jù)學(xué)段特點以及學(xué)生言語學(xué)習(xí)的實際，每天利用“晨誦10分鐘”的時間，引導(dǎo)學(xué)生在不同年段有重點地積累相關(guān)語言材料。第一學(xué)段重點進(jìn)行四字詞語、成語和簡短童詩、童謠的積累；第二學(xué)段主要是簡單句式、名言警句以及詩詞的積累；第三學(xué)段主要積累復(fù)雜句式、經(jīng)典句群以及名家名篇。在持續(xù)研究的基礎(chǔ)上，組織老師們開發(fā)編印了《愛滿童謠》《情溢詩詞》《智生經(jīng)典》三本不同年段的校本教材，在全校進(jìn)行推廣應(yīng)用。實踐證明，語言的豐富積累有效促進(jìn)了兒童表達(dá)的流暢度和生動性，同時也促進(jìn)了學(xué)生觀察、想象、理解能力的提升，促進(jìn)了學(xué)生言語智慧的生成與發(fā)展。

三、情感：兒童連貫表達(dá)的動力

劉勰在《文心雕龍》里說得好：“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者批文以入情?！睂W(xué)生的表達(dá)與閱讀在很多時候是受制于其情感。所謂“文章不是無情物，一言一語總關(guān)情”，所以，在教學(xué)中，我始終以“情”為紐帶，通過各種媒體和手段，為學(xué)生營造輕松、愉悅的學(xué)習(xí)情境和氛圍，激活學(xué)生的情感體驗，讓學(xué)生的表達(dá)源自內(nèi)心，發(fā)自肺腑。

記得2009年，我執(zhí)教蘇教版四年級下冊《永遠(yuǎn)的白衣戰(zhàn)士》一課，參加全國新課程優(yōu)秀課例評比，在第一次試教時，我將所有教學(xué)著力點放置到課文主人公——葉欣的身上，力求通過對文本語言的品讀，讓葉欣這一人物形象在學(xué)生的頭腦中豐滿并立體起來。教學(xué)第五自然段時，扣住“高風(fēng)險、高強(qiáng)度、高效率”三個詞語，引導(dǎo)學(xué)生品詞析句，感受葉欣冒著生命危險，將滿腔熱情都獻(xiàn)給了“非典”患者。在學(xué)習(xí)第六自然段時，圍繞“葉欣對同事的關(guān)愛”這一主旨，引導(dǎo)學(xué)生在感動的地方進(jìn)行閱讀批注與交流，然后指導(dǎo)學(xué)生有感情的朗讀。原以為，通過對文本重點詞語、句子的深入品味，葉欣的崇高形象一定會在學(xué)生的心里樹立起來，但是，試教以后才發(fā)現(xiàn)，由于學(xué)生對“非典”感知不足，對“非典”時期醫(yī)護(hù)人員如何工作了解甚少，導(dǎo)致學(xué)習(xí)過程中情感參與不到位。一節(jié)課上完，孩子們對葉欣的認(rèn)識僅僅停留于文字表面，并沒有從內(nèi)心深處受到觸動。第一次試教，整節(jié)課就這樣不溫不火地結(jié)束了，于是，我反思，怎樣才能調(diào)動孩子的情感，讓他們真正從內(nèi)心深處參與到學(xué)習(xí)中呢？

第二次試教，我依據(jù)文本內(nèi)容，用圖片和文字，填補(bǔ)了文本敘述的幾處空白，激活了學(xué)生情感，取得了較好的教學(xué)效果。具體操作策略如下。

1.喚醒記憶，激發(fā)情感。課前，我從網(wǎng)絡(luò)找來“非典”時期人們工作、生活和學(xué)習(xí)的真實生活情景圖片，做成一段簡單的視頻，并配以《神秘園》的背景音樂。上課伊始，我一邊播放視頻，一邊現(xiàn)場旁白……極具感染力的圖片，低緩、悲涼的音樂，再加上深情的講述，一下子就將學(xué)生的思緒帶到那段令人膽戰(zhàn)心驚的歲月。

2.形象感知，體驗情感。在學(xué)習(xí)第五自然段時，為了幫助孩子們深入體驗葉欣工作的“高風(fēng)險、高強(qiáng)度、高效率”，我適時補(bǔ)充了一組“非典”時期醫(yī)護(hù)人員搶救病人的圖片。當(dāng)看到所有的醫(yī)生和護(hù)士每天穿著厚厚的、密不透氣的隔離服，戴著隔離眼睛和口罩，連續(xù)進(jìn)行著長達(dá)十幾個小時的工作時，學(xué)生們情不自禁地發(fā)出了一陣陣的驚嘆。無須過多的言說，形象的圖片讓他們很直觀地理解了當(dāng)時醫(yī)護(hù)人員搶救病人所面臨的危險以及工作的艱辛，內(nèi)心的敬佩之情亦油然而生。

3.資料拓展，升華情感。課文第七自然段講葉欣因為過度勞累不幸感染“非典型肺炎”的事實，孩子們讀到這里心情都很沉重。我不失時機(jī)地又補(bǔ)充了幾則葉欣被感染之后的資料：每天打電話回科室，叫同事記得吃藥、打預(yù)防針；為了減少同事被感染的概率，自己給自己接補(bǔ)液；生命垂危之際，拒絕同事的探望……孩子們閱讀著這些資料，眼圈禁不住紅了，他們沒有想到，護(hù)士長葉欣在自己被感染以后，心里想的還是患者和同事，從未想過自己的安危，他們從內(nèi)心深處真正理解并感受到了葉欣的偉大與崇高。

第二次試教，由于有了適時適度的資料拓展和補(bǔ)充，孩子們的情感被激發(fā)和調(diào)動起來，他們?nèi)肭槿刖?，表達(dá)也跟著鮮活、生動起來。最終，這節(jié)課參加全國評比獲得了二等獎，圍繞這節(jié)課所撰寫的研課手記刊登于《小學(xué)教學(xué)設(shè)計》雜志，并被全國中文核心期刊人大復(fù)印資料《小學(xué)語文教與學(xué)》全文轉(zhuǎn)載。

四、思維：兒童連貫表達(dá)的閥門

語言與思維，就像一枚硬幣的兩個面，誰也離不開誰。因為，只有想得清楚，才能說得明白。當(dāng)下的語文課堂，簡單膚淺的一問一答多，因果分明、前后呼應(yīng)、彼此印證的問答少；繪聲繪色的感情朗讀多，靜心默想的思考碰撞少；照本宣科的“鸚鵡學(xué)舌”多，個性化的理解與闡釋少……總之，由于缺少了思維的參與，語文教學(xué)中的淺閱讀、偽閱讀、低效閱讀，甚至是無效閱讀層出不窮；由于缺少了思維的參與，學(xué)生的言語表達(dá)蒼白、無序，甚至是混亂一團(tuán)。所以，培養(yǎng)兒童連貫表達(dá)能力，必須關(guān)注學(xué)生思維的發(fā)展。

1997年至2000年，我曾參與學(xué)校承辦的全國教育科學(xué)“九五”規(guī)劃課題“運用電教媒體，發(fā)展小學(xué)生形象思維能力”的課題研究，在學(xué)生形象思維發(fā)展上做了一些研究。記得在課題結(jié)題活動中，我執(zhí)教了匯報課《五彩池》，運用多媒體創(chuàng)設(shè)了豐富生動的文本情景，化難為易，化抽象為具體，有效激活了學(xué)生的觀察、想象和表達(dá)能力，很好地突破了教學(xué)難點。課后，我對此次教學(xué)進(jìn)行了梳理與反思，撰寫的論文《激趣·釋疑·傳情·審美——〈五彩池〉多媒體教學(xué)談》發(fā)表于《中小學(xué)電教》雜志。此后，圍繞學(xué)生的形象思維發(fā)展，我又陸陸續(xù)續(xù)寫了一些論文，先后發(fā)表在《小學(xué)語文教師》《語文世界》《江蘇教育》等期刊上。

盡管心理學(xué)研究表明，小學(xué)生由于年齡小，抽象思維發(fā)展緩慢，主要是以形象思維為主，但“語言是必然要受到邏輯的約束的，否則語言就不可理解” 。因此，在語文教學(xué)中，除了要發(fā)展學(xué)生的形象思維能力，還要注意關(guān)注和滲透必要的邏輯思維訓(xùn)練。比如，典型句群的內(nèi)在聯(lián)系、特色段落的構(gòu)成方式、文本謀篇布局的大致思路等。學(xué)生只有掌握了一定的邏輯表達(dá)方法，理解了一定的邏輯表達(dá)順序，才能在自我表達(dá)時做到脈絡(luò)清晰，條理清楚，實現(xiàn)言語表達(dá)與思維的同步發(fā)展。

為了深入把握兒童言語表達(dá)與思維發(fā)展之間的內(nèi)在聯(lián)系，2013年我成功申報了江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃立項課題“小學(xué)語文‘自主—發(fā)展型課堂教學(xué)研究”，并將“兒童連貫表達(dá)”與“思維發(fā)展”作為研究的核心內(nèi)容，努力探尋基于兒童自主學(xué)習(xí)背景下自我發(fā)展的路徑，撰寫的研究論文《熱了“語用”，別怠慢了“學(xué)科思維”》發(fā)表于《教育研究與評論》，并被全國中文核心期刊人大復(fù)印資料《小學(xué)語文教與學(xué)》全文轉(zhuǎn)載。

總之，立足小學(xué)語文課堂，憑借一篇篇具體的閱讀文本，積極構(gòu)建學(xué)生、教師、教科書編者以及文本的多維對話平臺，不斷培養(yǎng)兒童連貫表達(dá)能力，不僅能豐富學(xué)生的情感體驗，促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展，還能提高學(xué)生閱讀過程中的感受、理解、欣賞和評價能力，最終促進(jìn)學(xué)生言語智慧和精神生命的全面發(fā)展。

【作者簡介】

沙建華，1973年1月生，中小學(xué)高級教師，江蘇省小學(xué)語文特級教師，南通市優(yōu)秀教育工作者，南通市“226工程”培養(yǎng)對象，南通市語文學(xué)科帶頭人，如東縣名教師，如東縣“沙建華名師創(chuàng)新團(tuán)隊”領(lǐng)銜人，現(xiàn)任江蘇省如東縣掘港小學(xué)副校長。從教26年，一直堅守教學(xué)第一線，多次擔(dān)任一至六年級大循環(huán)教學(xué)，是如東縣區(qū)乃至南通地區(qū)的學(xué)科把關(guān)教師。近兩年，主要致力于江蘇省“十二五”教育規(guī)劃立項課題“小學(xué)語文‘自主—發(fā)展型課堂教學(xué)研究”，立足學(xué)生的“學(xué)”，以“情”為紐帶，以“讀、品、悟、思”為基本策略，將兒童“連貫表達(dá)”和“思維發(fā)展”作為語文研究的核心要素，努力踐行“基于兒童、解放兒童、發(fā)展兒童”的教學(xué)理念，傾力打造“自主·自由·自然”的語文課堂。