楊向東

持堅以核心素養(yǎng)的發(fā)展為主線，重點關(guān)注學(xué)生綜合運用（跨）學(xué)科思想方法和探究技能，結(jié)構(gòu)化知識和技能以及價值觀念，創(chuàng)造性解決復(fù)雜的、不確定性現(xiàn)實問題的能力，直接評價那些對個體或社會有價值的學(xué)業(yè)成就。

核心素養(yǎng)已成為我國基礎(chǔ)教育課程改革的“基因”。隨著新一輪普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)修訂工作的展開，普通高中階段核心素養(yǎng)模型已經(jīng)初步成型，各學(xué)科基于核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)也基本完成。目前，圍繞學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展和培養(yǎng)，開展課程、教學(xué)、評價和教師專業(yè)發(fā)展等領(lǐng)域系統(tǒng)深入的理論研究和實踐探索，是進一步深化我國基礎(chǔ)教育課程改革的當(dāng)務(wù)之急。其中，如何破解長期以來基礎(chǔ)教育評價領(lǐng)域的瓶頸現(xiàn)象，改變過分專注碎片化知識和標(biāo)準(zhǔn)答案的考試評價窠臼，構(gòu)建能夠促進學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的評價體系，具有至關(guān)重要的戰(zhàn)略地位和現(xiàn)實意義。

一、核心素養(yǎng)評價面臨的挑戰(zhàn)

早在1959年，美國哈佛大學(xué)教授羅伯特.W.懷特在《對動機的再思考：素養(yǎng)的概念》一文中就指出，“素養(yǎng)……是指某個有機體和環(huán)境有效互動的能力（capacity）……能夠與環(huán)境適當(dāng)?shù)幕邮峭ㄟ^長期持續(xù)的學(xué)習(xí)緩慢獲得的……絕不是靠著單純的（生理）成熟就能達到的（White，1959，P.297）”。因此，在本質(zhì)上，素養(yǎng)是個體后天習(xí)得的、能夠適應(yīng)和改造環(huán)境的可能性。隨著人類文明的進程，個體所處環(huán)境不斷改變，所需素養(yǎng)也具有鮮明的時代性。

本次課程改革深化所倡導(dǎo)的核心素養(yǎng)，是指個體在應(yīng)對21世紀(jì)各種復(fù)雜的、不確定性的現(xiàn)實生活環(huán)境時所需的關(guān)鍵品質(zhì)。知識經(jīng)濟時代的到來，迅猛發(fā)展的數(shù)字化技術(shù)，日益加速的社會變動和全球化進程，都對個體提出了前所未有的挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)教育所關(guān)注的固定學(xué)科知識和常規(guī)性問題解決技能，已經(jīng)無法讓個體成功應(yīng)對復(fù)雜多變的現(xiàn)實世界。取而代之的，教育需要幫助學(xué)生能夠?qū)Ω鞣N復(fù)雜的現(xiàn)實情境進行審慎的思維和判斷，能夠在團隊中持續(xù)溝通和交流，創(chuàng)造性整合已有知識、技能、理解、態(tài)度和期望，合理解決現(xiàn)實生活中各種挑戰(zhàn)性的真實任務(wù)。

顯然，這樣一種教育指向?qū)扔袦y評理論和實踐提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。首先，與碎片化學(xué)科知識點相比，核心素養(yǎng)指向的是教育領(lǐng)域中復(fù)雜的理論建構(gòu)（theoreticalconstruct），是學(xué)生通過后天學(xué)習(xí)形成的綜合性學(xué)習(xí)結(jié)果。這種綜合性體現(xiàn)在它不是在固定情境下的簡單應(yīng)用，而是在現(xiàn)實生活情境下的創(chuàng)造性應(yīng)用。與識記或應(yīng)用零碎知識或孤立技能相比，對核心素養(yǎng)具體內(nèi)涵、表現(xiàn)機制的理解和分析顯然更為復(fù)雜，也更為困難，相關(guān)研究也比較薄弱。此外，無論是批判性思維、創(chuàng)新能力，還是團隊協(xié)作或溝通交流，都不能通過機械的訓(xùn)練而獲得，必須通過學(xué)生在解決各種實際任務(wù)過程中才能得以培養(yǎng)。這就意味著，要合理測評核心素養(yǎng)，必須依賴于創(chuàng)設(shè)合理的、真實的任務(wù)情境，才有可能實現(xiàn)。

其次，所有的核心素養(yǎng)本質(zhì)上都是個體的內(nèi)在品質(zhì)或特征。例如，創(chuàng)新能力、文化意識、審美觀念等等都具有潛在性，是無法直接觀測的。個體所具備的核心素養(yǎng)及其水平，必須借助于他們在具體任務(wù)中的實際表現(xiàn)加以推測。而要確保這種推測的合理性，就必須建立所測的核心素養(yǎng)與個體在具體任務(wù)上的實際表現(xiàn)之間的關(guān)聯(lián)。這種關(guān)聯(lián)可以用圖l簡要表示。

圖l中，斷線方框之內(nèi)的部分是我們要推斷的屬性或建構(gòu)，即個體所具有的核心素養(yǎng)以及他們在該素養(yǎng)上所處水平。不同的水平對應(yīng)著個體在各種具體任務(wù)中的各種不同的反應(yīng)或表現(xiàn)。正是基于核心素養(yǎng)和任務(wù)表現(xiàn)之間的這種對應(yīng)關(guān)系，我們才有可能借助于后者推斷前者。然而，不同核心素養(yǎng)與它們在具體任務(wù)上的表現(xiàn)特征之間的關(guān)系并不是簡單明確的。如前所述，諸如批判性思維、科學(xué)探究能力等核心素養(yǎng)都是抽象的復(fù)雜概念，其確切的內(nèi)涵、構(gòu)成和水平特征都很難準(zhǔn)確厘清。而且，作為抽象概念，每個素養(yǎng)在不同的具體情境下所對應(yīng)的實際表現(xiàn)也是千變?nèi)f化的，并不像圖l所顯示的那樣簡潔清晰。這里，第一個挑戰(zhàn)是要深刻認(rèn)識和分析所要測量的每個核心素養(yǎng)的內(nèi)涵、構(gòu)成或結(jié)構(gòu)、不同水平的實質(zhì)特征。第二個挑戰(zhàn)是如何明確建立素養(yǎng)水平和任務(wù)表現(xiàn)之間的關(guān)聯(lián)。這是制定具體測評任務(wù)的評分框架或標(biāo)準(zhǔn)，以及如何運用評分標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生具體表現(xiàn)進行評判的依據(jù)。雖然修訂后普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出了各學(xué)科核心素養(yǎng)及其學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，可以幫助我們進一步理解所測的核心素養(yǎng)，但要真正解決這兩個問題，還有待更多更深入的研究和探索。

二、促進學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的評價體系構(gòu)建

在我國當(dāng)前深化課程改革的形勢下，要構(gòu)建促進學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的評價體系，需要在第八次課程改革成功經(jīng)驗基礎(chǔ)上，倡導(dǎo)和開展如下10個方面的研究和探索。

（一）樹立以核心素養(yǎng)發(fā)展為本的評價理念，直接評價有價值的學(xué)業(yè)成就

長期以來，我國的考試評價過于關(guān)注碎片化知識和孤立技能的習(xí)得，強調(diào)確定性解題過程和標(biāo)準(zhǔn)答案，評價任務(wù)過于抽象，脫離學(xué)生生活實際。要改變這種現(xiàn)象，就要堅持以核心素養(yǎng)的發(fā)展為主線，重點關(guān)注學(xué)生綜合運用（跨）學(xué)科思想方法和探究技能，結(jié)構(gòu)化知識和技能以及價值觀念，創(chuàng)造性解決復(fù)雜的、不確定性現(xiàn)實問題的能力，直接評價那些對個體或社會有價值的學(xué)業(yè)成就。

具體而言，這意味著在評價關(guān)注點上要實現(xiàn)幾個轉(zhuǎn)變：（1）從關(guān)注碎片化學(xué)科知識技能的習(xí)得，轉(zhuǎn)變到關(guān)注復(fù)雜、不確定性現(xiàn)實問題解決；（2）從關(guān)注對他人知識的理解或應(yīng)用，轉(zhuǎn)變到關(guān)注學(xué)生綜合運用和主動創(chuàng)生知識；（3）從關(guān)注學(xué)生學(xué)什么，轉(zhuǎn)變到關(guān)注如何學(xué)習(xí)和學(xué)會學(xué)習(xí)；（4）從關(guān)注學(xué)生個體的自我學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變到關(guān)注學(xué)生能否進行團隊合作和有效的溝通與交流。

（二）準(zhǔn)確把握核心素養(yǎng)內(nèi)涵和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，制訂系統(tǒng)明確的評價目標(biāo)

倡導(dǎo)基于核心素養(yǎng)的評價，需要廣大教育研究者和一線教師改變以學(xué)科知識點為綱、以知識點掌握水平為質(zhì)量水平的學(xué)業(yè)質(zhì)量觀，轉(zhuǎn)而樹立核心素養(yǎng)本位的學(xué)業(yè)質(zhì)量觀。修訂后的普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)，在我國教育歷史上第一次明確凝練了各學(xué)科的核心素養(yǎng)，并結(jié)合高中階段課程內(nèi)容，研制了基于學(xué)科核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。核心素養(yǎng)本位的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)明確了各學(xué)科的育人價值和質(zhì)量要求，系統(tǒng)闡明了學(xué)生在普通高中階段素養(yǎng)發(fā)展水平及其具體表現(xiàn)特征。因此，在設(shè)計和實施具體核心素養(yǎng)評價時，必須深入理解相應(yīng)的核心素養(yǎng)的準(zhǔn)確內(nèi)涵和表現(xiàn)，準(zhǔn)確把握學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中不同水平描述的具體含義，以此為依據(jù)思考和確定各級各類考試和評價的價值方向、理論框架和水平依據(jù)。

在依據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)研制和實施具體的考試或評價時，要注意如下幾點：（1）各學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生修習(xí)了本門課程（或部分課程）之后，綜合不同學(xué)科核心素養(yǎng)表現(xiàn)所形成的學(xué)習(xí)結(jié)果的整體刻畫，不是學(xué)生在各學(xué)科核心素養(yǎng)所處水平羅列式的簡單相加，而是一種有機的整合。從測評的角度講，這種綜合性無疑對命題和評分提出了巨大挑戰(zhàn)。如何兼顧學(xué)生在不同素養(yǎng)的水平和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)刻畫的整體表現(xiàn)，是實際測評時需要思考和解決的問題。（2）核心素養(yǎng)的發(fā)展具有跨越不同時段的連續(xù)性，貫穿于學(xué)生整個課程學(xué)習(xí)歷程中。而在實際課程學(xué)習(xí)過程中，核心素養(yǎng)的這種連續(xù)性發(fā)展又是以不同學(xué)段、模塊或主題的課程內(nèi)容和教學(xué)活動為基礎(chǔ)的。因此，要深入理解核心素養(yǎng)發(fā)展和課程內(nèi)容學(xué)習(xí)之間的關(guān)系，對學(xué)段、模塊或主題、單元和課時評價目標(biāo)進行整體規(guī)劃和設(shè)計。在確定具體評價目標(biāo)和表現(xiàn)預(yù)期時，需要合理處理學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與不同內(nèi)容模塊學(xué)業(yè)要求之間的關(guān)系。（3）學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)以核心素養(yǎng)發(fā)展為主軸，從學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的角度刻畫了學(xué)生學(xué)業(yè)成就的發(fā)展水平及表現(xiàn)特征。即便是處于相同的學(xué)習(xí)階段，修習(xí)相同的課程內(nèi)容，不同學(xué)生也會在學(xué)業(yè)成就上表現(xiàn)出各種差異。因此，在確定具體的評價目標(biāo)時，必須充分考慮到同一群體中不同學(xué)生在不同核心素養(yǎng)以及學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)表現(xiàn)上的個別差異。

（三）重新思考評價背后的學(xué)習(xí)理論，構(gòu)建核心素養(yǎng)本位的評價框架

構(gòu)建促進學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的評價體系，需要深刻認(rèn)識常見考試中采用的評價框架，深刻反思雙向細(xì)目表背后蘊含的教育觀和質(zhì)量觀。如圖2所示，這樣一種評價框架指向的是一種以學(xué)科知識點為綱、以知識點掌握水平（識記、理解、應(yīng)用）為質(zhì)量水平的學(xué)業(yè)質(zhì)量觀。它所適應(yīng)的是以教師講解和傳授為主要教學(xué)方式，以學(xué)生掌握和操練孤立、零碎的學(xué)科知識和技能，能夠在有限情境下識別和運用為主要目標(biāo)的教育形態(tài)。

然而，如前所述，核心素養(yǎng)是指個體在面對復(fù)雜的、不確定的現(xiàn)實生活情境時，能夠綜合運用特定學(xué)習(xí)方式所孕育出來的（跨）學(xué)科觀念、思維模式和探究技能，結(jié)構(gòu)化的（跨）學(xué)科知識和技能，世界觀、人生觀和價值觀在內(nèi)的動力系統(tǒng)，分析情境、提出問題、解決問題、交流結(jié)果過程中表現(xiàn)出來的綜合性品質(zhì)。其背后蘊含的學(xué)習(xí)觀，強調(diào)核心素養(yǎng)是個體在與各種情境持續(xù)互動和不斷解決問題、創(chuàng)生意義的過程中形成的。各種不同的結(jié)構(gòu)化和復(fù)雜程度的問題情境是學(xué)生學(xué)習(xí)活動開展的載體。而在這種學(xué)習(xí)展開過程中，學(xué)生的知識和技能不斷結(jié)構(gòu)化，思維模式和探究技能逐漸形成，情感、態(tài)度和價值觀不斷成熟。其外在表現(xiàn)則是學(xué)生核心素養(yǎng)得到不斷發(fā)展，所能應(yīng)對的復(fù)雜情境和開放程度也不斷增加。

按照這種理解，要想合理評價學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展情況，需要重新思考核心素養(yǎng)、情境、課程內(nèi)容之間的關(guān)系，構(gòu)建如圖3所示的多維的核心素養(yǎng)評價框架。首先，要深刻認(rèn)識復(fù)雜真實的問題情境在評價核心素養(yǎng)中的重要價值。應(yīng)對各種復(fù)雜開放性的現(xiàn)實情境，不僅是學(xué)生核心素養(yǎng)形成和培養(yǎng)的途徑和方式，也是評價學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展水平的重要依托。學(xué)生在學(xué)校所“獲得”的學(xué)科知識或技能，之所以無法遷移到現(xiàn)實生活中，關(guān)鍵在于學(xué)校的學(xué)習(xí)活動所依存的情境被過于人為簡化和抽象，喪失了與現(xiàn)實生活的連接。其次，核心素養(yǎng)的形成、培養(yǎng)和評價，也不能脫離具體領(lǐng)域的課程內(nèi)容。個體只有具備系統(tǒng)的、結(jié)構(gòu)化的學(xué)科知識和技能、思想方法和探究模式，才能深刻理解特定任務(wù)情境，明確問題，形成假設(shè)，解決問題。但與此同時，要避免從孤立的、過細(xì)的學(xué)科知識點角度思考學(xué)科內(nèi)容、羅列清單，要強調(diào)學(xué)科內(nèi)容的結(jié)構(gòu)性和關(guān)聯(lián)性，突出思想方法和探究技能的運用，為評價能夠關(guān)注重要的、整合的現(xiàn)象，創(chuàng)設(shè)基于現(xiàn)實情境的復(fù)雜或開放性問題奠定基礎(chǔ)。

（四）重視不確定性的跨學(xué)科探究主題和社會實踐活動，創(chuàng)設(shè)整合的、情境化的不良結(jié)構(gòu)任務(wù)

讓學(xué)生經(jīng)歷各種復(fù)雜開放性的現(xiàn)實情境，解決有意義的真實任務(wù)，是評價學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展水平的重要依托。在日常評價中，要重視不確定性的跨學(xué)科探究主題和社會實踐活動的開展，讓學(xué)生通過經(jīng)歷在現(xiàn)實生活中有實際價值的真實問題解決過程和社會活動，考查學(xué)生運用所學(xué)解決實際問題的能力，評價學(xué)生在自主、合作、探究能力以及社會責(zé)任感等方面的發(fā)展情況。

在考查學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的終結(jié)性和形成性評價中，要強調(diào)整合性、情境化、開放性評價任務(wù)的創(chuàng)設(shè)。綜合的、完整的現(xiàn)實性任務(wù)有助于激發(fā)學(xué)生參與和投入的興趣，需要學(xué)生綜合已有所學(xué)分析當(dāng)前情境，明確問題，從而考查學(xué)生對相關(guān)的知識和技能進行創(chuàng)造性整合的能力。情境化任務(wù)蘊含大量的潛在線索和限制，有助于考查學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、辨析概念、建立關(guān)系和驗證假設(shè)的能力。不良結(jié)構(gòu)問題的不確定性和開放性，則可以提供給學(xué)生展示他們分析和解決問題的思考過程和最終結(jié)果的機會。

（五）依據(jù)素養(yǎng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，開發(fā)參照標(biāo)準(zhǔn)的評價標(biāo)準(zhǔn)

綜合性探究活動、社會實踐主題和整合的開放性問題，給學(xué)生提供了展示各種表現(xiàn)、產(chǎn)品以及背后的思維方式和探究過程的空間，但同時也帶來了如何對學(xué)生多樣化、開放性的表現(xiàn)或反應(yīng)進行合理評定的問題。這就需要根據(jù)具體的測評任務(wù)，開發(fā)相應(yīng)的評價框架或評分標(biāo)準(zhǔn)。

在實際測評活動中，要以學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)所刻畫的水平特征為依據(jù)，結(jié)合具體任務(wù)和課程內(nèi)容，制定等級化、描述性評分標(biāo)準(zhǔn)。只有這樣，評價結(jié)果才能與學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的學(xué)校教育目標(biāo)相一致，才能起到引領(lǐng)和改進學(xué)校教育和學(xué)生學(xué)習(xí)的目的。一般來講，開放性問題所對應(yīng)的評分標(biāo)準(zhǔn)通常是多維度、多指標(biāo)的。這些維度和指標(biāo)要能夠真實反映不同水平學(xué)生在解決問題過程中所展示的各種結(jié)果、表現(xiàn)以及背后的思維特征和探究方式。

以這樣的評價標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，結(jié)合不同水平學(xué)生解決任務(wù)時的具體表現(xiàn)，可以明確闡述不同分?jǐn)?shù)所對應(yīng)的實質(zhì)性表現(xiàn)特征。由此得到的學(xué)生得分便具有了標(biāo)準(zhǔn)參照的內(nèi)涵，能夠較為明晰而準(zhǔn)確地揭示不同水平的學(xué)生能夠干什么或知道些什么。這樣一來，就可以從學(xué)生核心素養(yǎng)表現(xiàn)的實質(zhì)特征和變化出發(fā)，闡明學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果和進步情況。教師可以利用這種標(biāo)準(zhǔn)或結(jié)果制訂相應(yīng)的學(xué)生發(fā)展計劃，而學(xué)生則可以用來自我反省和評價，分析差距和不足，明確后續(xù)努力方向。

（六）收集不同場合、時間、形式的多方面證據(jù)

如前所述，核心素養(yǎng)是非常復(fù)雜的建構(gòu)，包含多個不同的維度，跨越許多不同類型的任務(wù)形式。這種復(fù)雜性決定了所需收集的證據(jù)的多樣性。單一指標(biāo)或孤立的證據(jù)，無法支持對學(xué)生核心素養(yǎng)準(zhǔn)確充分的推斷。

這種復(fù)雜性決定了必須借助多重的任務(wù)情境才能對核心素養(yǎng)進行合理的考查。要采用多種信息收集方法，收集不同場合、時間和形式的證據(jù)。收集證據(jù)時，既要重視個體在特定任務(wù)情境下生成的結(jié)果或產(chǎn)品，也要重視在形成這種結(jié)果或產(chǎn)品過程中個體的具體思考、認(rèn)識、反思和調(diào)整。此外，可以通過對學(xué)生進行重復(fù)性、跨時間的測量和證據(jù)收集，建立以素養(yǎng)發(fā)展為指向的成長記錄檔案袋。

（七）強調(diào)多元評價，重視同伴和自我評價的作用

核心素養(yǎng)的復(fù)雜性還決定了多元評價的必要性。核心素養(yǎng)是復(fù)雜的多維度建構(gòu)，所需的測評任務(wù)也更開放靈活，需要收集的證據(jù)或資料也更為復(fù)雜多樣。這就需要采用多種形式的評價方式，包括正式或非正式觀察、對話分析、作業(yè)、團隊任務(wù)、探究項目、檔案袋、發(fā)展量表、自我反思，等等，以確保證據(jù)或資料收集的全面性。

此外，對核心素養(yǎng)的評定和推斷通常需要評定者整合來自不同來源的多重證據(jù)。在這一過程中，評價者需要反復(fù)驗證已有證據(jù)和其解釋之間的關(guān)系，以形成合理全面的評定。評價者個人的已有知識、價值觀和對核心素養(yǎng)的理解等都會影響其結(jié)論的形成。因此，多個評價主體（包括被評價學(xué)生）的參與和對話，就顯得尤為重要。在這個意義上，要重視同伴評價在核心素養(yǎng)評價中的作用。一方面，同伴評價提供了理解和評判各種證據(jù)或資料的不同視角，有助于形成更為全面的結(jié)論；另一方面，同伴評價運用恰當(dāng)，也有助于同伴之間互相促進和激勵，有助于學(xué)生學(xué)習(xí)共同體的建立。

自我評價能力是個體學(xué)會學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的關(guān)鍵構(gòu)成。通過自我評價，學(xué)生可以看到自己的不足，學(xué)會如何反思和改進，體驗到自己努力所帶來的進步。這對激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機，形成自主學(xué)習(xí)能力，學(xué)會如何自我學(xué)習(xí)，無疑有著深刻的意義。

（八）提供學(xué)生對表現(xiàn)或產(chǎn)品進行展示、論證或解釋的機會

在多數(shù)情況下，圖l所展示的核心素養(yǎng)和外在任務(wù)表現(xiàn)之間的關(guān)系是不明確的。在這種情況下，以某種公開的方式，給學(xué)生提供對自己的表現(xiàn)或形成的產(chǎn)品進行論證或辯護的機會，就顯得尤為重要。被評價學(xué)生自己對任務(wù)表現(xiàn)的解釋和申辯，提供了評價者反省對學(xué)生反應(yīng)的認(rèn)識和理解是否合理的依據(jù)。

此外，公開展示或辯護還有助于學(xué)生更為深刻地反省自己的問題解決過程，審視所秉持的觀點或方法的合理性，從而將評價過程轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N學(xué)習(xí)機會。不僅如此，公開的展示或者答辯有助于區(qū)域性學(xué)習(xí)共同體的形成和建設(shè)。它傳遞了一種理念，即學(xué)生所從事的這些工作以及所形成的各種產(chǎn)品是具有現(xiàn)實價值的，是為學(xué)校、社區(qū)和社會所關(guān)注和重視的。這有助于共同體對什么是有價值的學(xué)習(xí)目標(biāo)達成共同認(rèn)識，對怎樣的表現(xiàn)是高水平的學(xué)業(yè)表現(xiàn)形成質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。

（九）提供具有實質(zhì)內(nèi)容的反饋結(jié)果

向?qū)W生提供標(biāo)準(zhǔn)參照、有實質(zhì)內(nèi)容的結(jié)果反饋，對于構(gòu)建促進學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的評價體系尤為重要。大量研究表明，提供及時的評價結(jié)果反饋，對于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機、提高學(xué)習(xí)效果有顯著影響。

任何評價方式都可以向?qū)W生提供結(jié)果反饋，但用于評價核心素養(yǎng)的評價任務(wù)給學(xué)生提供了更為充分的展示機會和空間，包含更為豐富和有意義的反饋信息。借助核心素養(yǎng)本位的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合具體測評任務(wù)所構(gòu)建的描述性等級評分標(biāo)準(zhǔn)，可以向?qū)W生提供與學(xué)科育人價值和質(zhì)量要求相一致、能夠反映學(xué)生核心素養(yǎng)表現(xiàn)關(guān)鍵特征的信息，可以讓學(xué)生和教師進一步澄清對核心素養(yǎng)的理解及表現(xiàn)預(yù)期，明確他們的表現(xiàn)如何，不足之處在哪里，下一步的發(fā)展方向是什么。

（十）整合日常評價與終結(jié)性考試，建立促進學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的評價體系

開展核心素養(yǎng)的評價不僅要關(guān)注學(xué)生在特定時間點上核心素養(yǎng)的水平，更要關(guān)注如何通過測評促進他們核心素養(yǎng)的發(fā)展。核心素養(yǎng)的發(fā)展貫穿學(xué)生在校學(xué)習(xí)和生活的整個過程。對同一個學(xué)生而言，處在不同的課程學(xué)習(xí)階段，其核心素養(yǎng)會呈現(xiàn)不同的水平或特征，需要設(shè)計不同的適合于當(dāng)前發(fā)展特征的任務(wù)加以考查。雖然不同階段的測評任務(wù)在具體主題、內(nèi)容、類型或復(fù)雜程度上有所差異，但在所關(guān)注的核心素養(yǎng)層面，可以對這些任務(wù)加以統(tǒng)整。

這種整合以素養(yǎng)本位的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)為紐帶，可以跨越同一學(xué)段學(xué)生所學(xué)的不同課程內(nèi)容主題，也可以跨越各種不同的評價形式，如校本評價或外部評價、各種形式的過程性評價、形成性評價或終結(jié)性評價，等等，形成關(guān)注學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展過程的系統(tǒng)性評價體系。這種評價體系和課程、學(xué)習(xí)和教學(xué)過程相整合，就構(gòu)成了一個圍繞學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的評價、反饋、反思、改進和提升的持續(xù)性過程，真正實現(xiàn)促進學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的育人目的。