張國紅

摘 要 通過對中職文化課教學的系列追問，發(fā)現(xiàn)存在教學空間布局過度尊重“主導”，教學媒體過度鐘情“預設”及教學樣式過度服務“形式”等諸多病理表征，而教師的控制成癮、教學焦慮及形式主義傾向是中職文化課病癥多發(fā)的內(nèi)在原因。主張以整體化思維施行綜合診治，由此開出了分組、學材和投影三味“藥材”，并奉上問題設計、案例構(gòu)建與觀點表達三個提升課堂質(zhì)量的“方子”。

關(guān)鍵詞 中職文化課；學生主體；學生參與；教學病理；診治

中圖分類號 G718.3 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）17-0039-04

中職教育具有鮮明的職業(yè)化特點，這決定了中職文化課的定位始終模糊不清或搖擺不定，以及教學方法“不普不職”的尷尬境地。根據(jù)筆者多年的教學觀察，當前中職文化課存在諸多教學頑疾，似乎都可以從如何踐行“學生主體參與”中獲得解釋，為此，文章聚焦中職文化課學生主體參與障礙的教學病理分析，并由此提出綜合診治措施。

一、中職文化課學生主體參與狀況的現(xiàn)實追問

（一）教學空間：尊重主導抑或主體

課堂教學必然借助一定的空間形式來展現(xiàn)，教室作為學校最基本的空間形式，其空間專業(yè)化建設的重要性可見一斑。綜觀當今中職文化課教學，教室空間刻板地沿襲了中國學校教育的主流空間格局，寬敞明亮的四方形屋室、置于前端正中的黑板與講臺、“秧田式”整齊擺放的桌椅，由此，學生通過桌椅被整齊地圈定在狹小的方格區(qū)域，并且統(tǒng)一地朝向講臺，學生的視域中只有教師與黑板，同伴之間的互動及主體體驗在教師的強勢主導下被壓制。

從一定程度上，中職文化課教學應掙脫應試的束縛，走向更加靈活開放的新教學，學生的自主體驗與同伴對話理應更加充分。但是，習以為常的傳統(tǒng)“秧田式”課桌布局，以及講臺作為教室中知識與權(quán)力相結(jié)合的符號存在，形成了講臺至課桌群的單向隱性傳輸格局，主宰了學生的視覺流向和求知體驗，這樣的空間布局必然是為方便講臺作為中心點的語言發(fā)布，方便教師對學生的監(jiān)視與管制，反映的是講授式教學的強勢存在，只要這種布局不改變，充分的自主、交流與體驗都無從談起。因此，需要超越“敞亮”“整齊”“美觀”的泛標準化追求，走向為教育服務的專業(yè)化思維，重點應關(guān)注學生的主體體驗空間，改變傳統(tǒng)單一化的教學組織形式，可以把課桌擺置成“圓桌型”“六邊形”或“馬蹄形”等多樣化方式[1]，以化解講臺的中心地位；可以將黑板空間延展于教室四周的墻面空間，甚至于教室中間區(qū)域的可能空間，以稀釋黑板的知識霸權(quán)；并可以留出充足的生成性資源展示區(qū)域，從而將學生之間的合作與交流引向平等自主的空間之中。

（二）教學媒體：鐘情預設抑或生成

教學媒體是師生之間傳遞信息的工具，常見的物質(zhì)手段有教材、黑板及投影儀等。隨著信息化技術(shù)的發(fā)展，傳遞視覺信息的手段日益多元化，白板、電視等呈現(xiàn)方式更加靈活，內(nèi)容更加豐富。根據(jù)教學觀察，我們發(fā)現(xiàn)教師鐘愛PPT的程度遠遠大于黑板與投影，課堂教學中很少使用實物投影等即時展示手段，有的甚至沒有黑板板書。但是，PPT是什么？是教師課前預設的教學內(nèi)容，而黑板與投影更多的是現(xiàn)場生成的教學資源，并且，課堂中學生面前放著的只有教材，那教材是什么？是典型的知識預設產(chǎn)品，是讓學生頂禮膜拜的知識集成?？梢哉f，教師對教學媒體預設功能的過度運用是當前中職文化課教學的普遍現(xiàn)象。

一個只鐘情預設而漠視生成的課堂，強調(diào)的是教學剛性有序的線性設計，試圖消除和規(guī)避學生由互動生成的“意外”，學生注定是接受知識的容器。以學生主體參與為特征的課堂，動態(tài)生成是基本屬性，教師應該敏銳地把握各種教育契機，捕捉并適時呈現(xiàn)生成性資源，讓學生在不確定的課堂進程中獲得主體存在感。課堂教學應超越傳統(tǒng)教材與PPT預設的固定思維，走向預設與生成共舞的廣闊空間當中，尤其要關(guān)注的是投放現(xiàn)場生成資源的一切信息化手段，可以把學生的紙質(zhì)成果、實物作品、現(xiàn)場動作或電腦作品以最方便的方式投影到白板上，作為師生交流的載體，這是尊重與了解學生的基本方式，也是成為對話與靈動課堂的充分條件。

（三）教學樣式：服務形式抑或內(nèi)容

教學樣式是為完成特定教學目標所表現(xiàn)出來的教學做法或形式。評價一堂課不能只看教學樣式的豐富性，關(guān)鍵是該教學樣式能否有效促進學生的主體學習及教學目標的達成。根據(jù)教學觀察，中職文化課教學還保留著一些習以為常的傳統(tǒng)做法，如語文課的齊讀、數(shù)學課讓學生做題于黑板等，還有較普遍地運用“搶答”“物質(zhì)獎勵”“穿插微課”等方式，更普遍的是課堂結(jié)尾都習慣性地作“課堂總結(jié)”。筆者認為，這些教學樣式都是為改變課堂沉悶或單調(diào)狀態(tài)所作的點綴式穿插，基本沒有實質(zhì)意義，甚至是“添亂”。

不可否認的是，教師講、學生聽依然是當前中職文化課教學的基本模式，學生的主體地位始終得不到彰顯。要真正促成學生主體參與性教學，絕不是依靠對原有教學模式“縫縫補補”的零碎式增補與改造，而必須做出立足學生主體的課堂重構(gòu)，走向課堂的整體化設計，譬如構(gòu)建小組合作學習、自主探究學習等，以此給課堂教學定下學生主體性學習的“基調(diào)”，所有的教學樣式都依據(jù)此基調(diào)展開。齊讀、搶答、物質(zhì)獎勵等如果是主體學習進程中的實際需要，則無可厚非，但往往是不顧學生實際及教學內(nèi)容特點，套路化地運用這些樣式試圖改變學生被動且枯燥的學習狀態(tài)，結(jié)果都是形式高于內(nèi)容，事倍功半。

二、中職文化課學生主體參與障礙的病理分析

（一）控制成癮

教師對課堂的控制情結(jié)可以追溯到赫爾巴特的主知主義，他認為，如果不緊緊而靈活地抓住管理的韁繩，那么任何教學都無法進行[2]。新中國成立之初，我國移植了蘇聯(lián)教育模式，過度強調(diào)系統(tǒng)知識的傳授和教師主導作用的凱洛夫教育學與我國文化及教育特征形成契合，對我國的基礎教育形成強大的理論輻射和實踐影響。長期以來，“控制”成為了我國課堂教學的基本烙印，教師作為知識與權(quán)力的代理人，控制著教學內(nèi)容、教學計劃和一切預設的教學資源，極力掌控整個課堂進程以不偏離預設的線性軌道，甚至控制著學生的行為，同伴對話或?qū)W生身體的自然挪動都會成為被消除與規(guī)避的“雜念”，“控制過度”在我國各類教育中持續(xù)而穩(wěn)定地存在，已逐漸內(nèi)化為課堂教學的“教育基因”。

事實上，隨著機器工業(yè)的發(fā)展，教育的工業(yè)化傾向遮蔽了它的人文品格，現(xiàn)代課堂往往成為“產(chǎn)品”加工的“車間”，課堂異化為知識傳遞的生產(chǎn)線。這就意味著，現(xiàn)代課堂有著與生俱來“控制”品格，這能從對現(xiàn)代課程產(chǎn)生深遠影響的“泰勒原理”中感受到“控制之弦”的強大張力?！疤├赵怼辟x予了現(xiàn)代課堂的控制性，而最大的控制力量來自于先在的目標，泰勒視教育目標先于經(jīng)驗，學習是特定意圖的、指導的和控制的結(jié)果，是可測量的[3]，為了達成課程規(guī)定的目標要求和維護課堂系統(tǒng)的穩(wěn)定性，教學活動都被限制在預定的計劃下展開，顯然，這種外在于過程的目標具有極其強大的控制性。

（二）教學焦慮

文化課是培養(yǎng)合格公民不可或缺的重要學科，具有基礎性地位，但指向綜合職業(yè)能力發(fā)展的中職教育，中職文化課往往受到專業(yè)課的排擠，中職文化課在中職教育的弱勢地位與主流價值導向形成沖突，導致中職文化課教師對現(xiàn)實境遇的不安與焦慮。

中職文化課教師的教學焦慮是教育領域的典型群體樣態(tài)。中職學生是經(jīng)過考試篩選出的文化課水平相對薄弱的群體，與初中教育相比，中職文化課又表現(xiàn)出更強的邏輯性與抽象性，教師的教學預期與中職學生的實際認知狀況往往形成強烈反差，而面對需要完成的教學進度，教師們往往缺乏開放包容的教育智慧，走向更加焦慮與保守，極力保持對教學進程的主導控制，通過規(guī)避課堂演進的不確定性來達成教師“自以為是”的教學目標，學生的主體參與空間受到嚴重擠壓。同時，中職文化課難以擺脫我國教育“重知輕能”的傳統(tǒng)，課堂教學的評價往往導向當下課堂的知識點掌握，而不是指向未來發(fā)展的文化素養(yǎng)，強調(diào)“課堂落實”，這種教學上的急功近利，助推中職文化課教師的教學焦慮，課堂中常見于教師帶領學生“匆匆趕路”，無視學生的個體差異及“掉隊”現(xiàn)象，自主體驗、互動學習儼然成為學生的課堂奢求。

（三）形式主義

形式主義的本質(zhì)是內(nèi)容和形式相分離，是片面追求形式而忽視內(nèi)容的一種形而上學的行為范式。相比于普通教育的文化課，中職文化課沒有精準的主體評價體系，應試壓力較小，加上中職文化課教學目標存在“普通性”還是“專業(yè)性”的討論空間，在教師心目中缺乏權(quán)威的、清晰的學科定位。中職文化課教師不滿足于應試格局下的傳統(tǒng)講授式教學，但又缺乏“學生主體性”的思考，形式主義就出現(xiàn)了，不經(jīng)設計的分組、不合時機的搶答、俗套化的物質(zhì)獎勵、點綴式的微課演示等“花式動作”層出不窮，這些除了給課堂增添“膚淺的熱鬧”之外，沒有帶來教學的實質(zhì)效果。

站在文化角度來看形式主義，師道尊嚴及“面子”觀念在教師心中根深蒂固，其流弊是過分看重形式而忽視內(nèi)容。并且，傳統(tǒng)文化讓教師有意無意地置于絕對領導的地位，而學生則只能成為被動服從的角色，這種“課堂霸權(quán)”為形式主義制造了體制土壤。教師為滿足自我表現(xiàn)的需要，過于注重教學的觀賞性，迎合了形式主義對視覺效果的特別追求，這必然導致教師的主導作用發(fā)揮過度，學生淪落為形式主義的工具，課堂會理所當然地成為一個秀場。

三、中職文化課教學病理的綜合診治

（一）破解課堂病癥的三味“藥材”

對于病癥多發(fā)的中職文化課教學，需要建立整體化思維，采用“綜合診治”的應對策略。筆者提出了破解課堂病癥的三味“藥材”，即分組、學材和投影。

1.分組是消解教師霸權(quán)的基本策略

當前課堂基本是教師與學生“一對多”的單向輻射或?qū)υ掙P(guān)系，這無疑會強化教師基于課堂“維穩(wěn)”的霸權(quán)意識。要實現(xiàn)課堂民主，我們需要打破這種“一對多”的單一局面，走向“點對點”的交互式格局，這就需要分組。要讓學生充分地互動與交流，分組是一個有效辦法，如何分組是當前教學設計的重點。當然，分組只是形式，是否有效取決于教師的教學管理與組織策略。當前，分組教學達不到預期效果是一個普遍現(xiàn)象，但這不是分組本身出問題，而是分組在沒有成為課堂的普遍應用之前，與學生的不適應和教師對分組教學缺乏基本技巧直接相關(guān)。

2.學材是學生自主學習的必需載體

受傳統(tǒng)思維的慣性影響，當前教師對教材應用過度，而對“學材”的重視遠遠不足。實際上，要讓學生專注地保持足夠時長的自主學習，導學單或?qū)W案等學材不可或缺。學材是直接幫助學生自主學習的材料，它不直接將知識展示給學生，而是通過引導性行動與問題將學生引入自主學習當中，學材重點設計“導做”（學習路徑）與“導思”（引導問題），讓學生根據(jù)學材展開學習行動，而不是聽從教師的講。如果沒有學材，教師必須不斷通過語言進行講解、指導、更正或催促以使學生自主學習，這不是教學，也不是幫助學生學習，而很可能構(gòu)成了對學生自主學習的干擾。筆者的課堂觀察結(jié)論是：一旦學生進入自主學習，教師講得最起勁的時候恰恰是學習效果最差之時。

3.投影是尊重課堂動態(tài)生成的必然手段

投影可以投放的是課堂現(xiàn)場即時生成的“新鮮”資源，教師預設的PPT無法替代，投影還可以投放現(xiàn)場捕捉的學生即時動作，以及在講授中可以做文本現(xiàn)場批注，可以確定的是，以課堂生成為載體的交流互動離不開投影等即時展示工具。在信息化高度發(fā)達的今天，投影方式已呈現(xiàn)多樣化，投影的概念應該延展至可以現(xiàn)場投放課堂資源的一切信息化手段，如傳統(tǒng)的視頻展示平臺，手機QQ平臺、數(shù)字信息平臺、云實訓平臺、多媒體網(wǎng)絡教室管理平臺及同屏技術(shù)等，都可以在課堂中發(fā)揮現(xiàn)場投影的功能。

總之，分組、學材與投影都是站在學生的立場來設計的，沒有分組就沒有充分的對話，沒有學材就沒有充分的自主學習，沒有投影就沒有對學生生成的充分尊重。

（二）課堂質(zhì)量提升的三個“方子”

提升課堂質(zhì)量，需要有專業(yè)化的設計要素。筆者設計了三個教學“方子”，即問題設計、案例構(gòu)建與觀點表達。

1.問題設計

有效教學離不開問題設計，而這又恰恰是當前中職文化課教學的薄弱環(huán)節(jié)。好的問題是引發(fā)學生認知沖突，激起學習興趣的基本方式，無論在學材構(gòu)建還是在課堂交流環(huán)節(jié)，問題都是最基本的學習載體，通過問題搭起學習認知的階梯，獲得向上攀升的力量。

問題的質(zhì)量是關(guān)乎教學效果的重要變量，這里的問題不指教師在課堂中隨意間引出的零碎問答，也不指快節(jié)奏實行“一問一答”中的小問題。好的問題必然蘊含一定的知識容量和思維容量，且能促發(fā)學生較長時間的、有深度的思考，這也是中職文化課走出形式主義的重要支撐載體。我們應該轉(zhuǎn)變“唯教材”“唯標準答案”思維，挖掘與發(fā)現(xiàn)教材以外的生動元素，建立知識與生活的連接，創(chuàng)設認知的矛盾點，整合形成具有追問空間的高質(zhì)量問題。

2.案例構(gòu)建

教學的本質(zhì)不是將學科知識直接告知學生，而是將知識蘊含于生動的載體之中，學生通過圍繞載體的學習行動來逐漸建構(gòu)知識與能力。在中職文化課教學中，最可行的學習載體就是案例。案例首先應具備典型性，要從身邊的實際生活中尋找可教學的載體，通過設計形成內(nèi)容豐滿的“學習包”，且必須承載足夠的學科知識；其次是整合性，案例不是一個裸事件，而是通過篩選、整合和包裝形成的綜合性載體，且從教學出發(fā)，緊隨案例的必然是精心設計的問題，通過問題促進學生對知識與事件內(nèi)在邏輯的關(guān)聯(lián)性理解，深化案例的教學效用。案例必須放在整個課堂的維度來構(gòu)建，先案例后知識是探究，先知識后案例則是應用，兩種教學邏輯截然不同。根據(jù)中職學生及中職文化課教學的特點，應盡量運用探究式的案例學習，與之對應的案例呈現(xiàn)必然包括問題設計與導學設計，這樣的案例突出過程性，內(nèi)容更為豐滿。

3.觀點表達

課堂教學是一項創(chuàng)造性的雙邊活動，其獨特魅力在于師生互動生成的不確定性，以及教師適時展現(xiàn)的超越教材的個性化理解或做法。教師不僅是組織者，也是知識引領者，只有教師表達出更勝一籌的見解或觀點，才能整體給學生以突破性的啟發(fā)與提升。一個優(yōu)秀教師往往善于表達自己的個性化成果，會在恰當時機亮出一個有啟發(fā)的觀點，或是一個經(jīng)過提煉的知識要點，或是一段精心設計的口訣，或是一段高明的動作示范，這些都是提升理解或生成頓悟的促進力量。但教師觀點的表達盡量要退到最后。學生的直接體驗或互動交流，既是課堂的主體部分也是先行部分，因為教師觀點不是學生先行的條件和依據(jù)，只是形成學生知識建構(gòu)的促進力量。事實上，學生先行再到教師引出觀點也契合了從具體到抽象的探究式學習邏輯。

參 考 文 獻

[1]潘躍玲，熊和平. 教室空間的現(xiàn)象學之維[J].教育發(fā)展研究，2013（4）：66-69.

[2]單中惠.西方教育思想史[M].太原：山西人民出版社，2001：347.

[3]周慶元，黃耀紅. 走向課堂的生態(tài)和諧[J].高等教育研究，2008（3）：73-77.