王路+張華+程翠林

摘要：成果導(dǎo)向教育是引領(lǐng)我國高等院校工程教育改革，提高工程教育教學(xué)質(zhì)量的有效手段。分析成果導(dǎo)向教育在我國高校引入后現(xiàn)階段存在的問題，借鑒國外成果導(dǎo)向教育實踐經(jīng)驗，并提出對策建議，以期為教學(xué)管理工作者及一線教師提供教學(xué)對策輔助，同時為進一步促進我國高等工程教育改革的完善及保障我國快速向高等教育強國邁進提供有益借鑒。

關(guān)鍵詞：成果導(dǎo)向教育；高等工程教育；問題與對策；教學(xué)改革

中圖分類號：G642.0文獻標(biāo)志碼：A文章編號：10017836（2017）07000103

成果導(dǎo)向教育（Outcome Based Education，OBE）新理念起源于20世紀(jì)末，該理論的產(chǎn)生不僅具有深刻社會、經(jīng)濟背景，還具有心理學(xué)及教育學(xué)理論基礎(chǔ)[1]。經(jīng)過近20年的快速發(fā)展，其教育理念內(nèi)涵已在全球逐漸傳播開來。中國高校成果導(dǎo)向教育研究剛剛起步，伴隨近年實質(zhì)等效國際工程教育專業(yè)認證資質(zhì)的確立，部分高校及相關(guān)專業(yè)開始涉足成果導(dǎo)向教育教學(xué)改革。

一、成果導(dǎo)向教育的必要性

成果導(dǎo)向教育已成為美、英及加拿大等國家近年教育改革的主流理念。ABET（美國工程與技術(shù)教育認證協(xié)會）已全面接受成果導(dǎo)向教育理念，并將該理念貫穿于工程教育認證標(biāo)準(zhǔn)（國際上工程教育的權(quán)威標(biāo)準(zhǔn)）的始終[2]。中國工程教育專業(yè)認證協(xié)會2014年頒布《工程教育認證標(biāo)準(zhǔn)》中也充分接受與體現(xiàn)OBE 理念，并強調(diào)成果導(dǎo)向教育要引領(lǐng)并應(yīng)用于工程教育改革，提高我國工程教育教學(xué)質(zhì)量。因此，發(fā)現(xiàn)與正視目前我國高校起步階段踐行成果導(dǎo)向教育中產(chǎn)生和存在的問題，研究探索切合實際的成果導(dǎo)向教育對策，對我國高校的工程教育改革、建設(shè)高等教育強國將起到尤為必要的方向引領(lǐng)作用。

二、成果導(dǎo)向教育概述

成果導(dǎo)向教育概念的具體教學(xué)過程可描述為：首先，確定一個完整學(xué)習(xí)過程循環(huán)所要求學(xué)生實現(xiàn)的最終標(biāo)志性學(xué)業(yè)成績和學(xué)業(yè)成果（Learning outcomes），如最終的知識、技能、素質(zhì)等的能力持有表現(xiàn)形態(tài)，據(jù)此設(shè)置評估學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)；然后，根據(jù)評估結(jié)果逆向修正完善學(xué)習(xí)過程環(huán)節(jié)。即優(yōu)先確立固化成果、多元評量目標(biāo)完成成效、不斷修正完善的螺旋式上升的漸近過程。

成果導(dǎo)向教育將以往重視優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源投入的模式翻轉(zhuǎn)為重視學(xué)生最終學(xué)習(xí)成果獲得的模式，即由“產(chǎn)出”為向?qū)?，以學(xué)生走出校門、走入社會職業(yè)角色后綜合適應(yīng)能力為目標(biāo)，引導(dǎo)專業(yè)教學(xué)實踐內(nèi)容及具體的教學(xué)活動過程的設(shè)置。確切地說，成果導(dǎo)向教育是將學(xué)生確定為教學(xué)服務(wù)中心，一切教學(xué)過程以學(xué)生的學(xué)業(yè)成就和個性發(fā)展為教學(xué)核心的教學(xué)，其核心是學(xué)生結(jié)束學(xué)業(yè)后，已經(jīng)負載并可以帶得走的關(guān)鍵能力，這些能力包括理論知識的固化、知曉與理解能力，實踐操作能力，人際交往能力、社會適應(yīng)能力，價值觀與社會責(zé)任感。

三、我國成果導(dǎo)向教育存在的問題

1層面設(shè)計孤立

國外研究目前主要關(guān)注成果導(dǎo)向教育中觀層面設(shè)計（人才培養(yǎng)）和宏觀層面設(shè)計（探索和梳理教育質(zhì)量），如A.J.Shen等人的代表性文獻所發(fā)表的成果導(dǎo)向教育的系列研究成果。而國內(nèi)研究目前主要局限于成果導(dǎo)向教育工程專業(yè)認證，如李志義等所發(fā)表的成果導(dǎo)向教育在工程專業(yè)認證應(yīng)用的若干論文，國內(nèi)目前孤立狹窄的工程專業(yè)認證層面設(shè)計現(xiàn)狀非成果導(dǎo)向教育的真正內(nèi)涵，制約了其教育內(nèi)涵作用的發(fā)揮。

2教學(xué)策略滯后

成果導(dǎo)向教育的教學(xué)策略發(fā)展滯后，固守于傳統(tǒng)的不同課程教師授課邊界清晰及教學(xué)、教材片面的分科獨立現(xiàn)狀，缺乏溝通與合作學(xué)習(xí)，缺乏整合協(xié)同教學(xué)，無教師及教管團隊的合作，不能形成多方學(xué)習(xí)共同體等。這種滯后現(xiàn)象源于教師沒有真正致力于教學(xué)對象知識、能力與境界的終極目標(biāo)發(fā)展，準(zhǔn)確聚焦才是實施教學(xué)策略中最基本、最重要的出發(fā)點。

3評量方法禁錮

目前成果導(dǎo)向教育中評量仍沿用傳統(tǒng)評量方法，評量強調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化而忽視個體化差異；沿用傳統(tǒng)單一類型的評量方法而忽視多元類型綜合評量；沿用傳統(tǒng)成果靜態(tài)評量而忽視歷程動態(tài)評量；沿用傳統(tǒng)少數(shù)人參與主觀評量而忽視多數(shù)人參與的客觀評量；沿用傳統(tǒng)規(guī)程知識命題評量而忽視靈活知識命題評量；沿用傳統(tǒng)個體競爭評量而忽視自我提高比較評量；沿用傳統(tǒng)教學(xué)與評量分立而忽視教學(xué)活動始終的貫穿評量；沿用所謂正態(tài)分布評量而忽視知識成長積累評量；沿用傳統(tǒng)對學(xué)習(xí)本身的評量而忽視促進學(xué)習(xí)的評量[3]。

4多元評量教條化

目前我國高校對成果導(dǎo)向教育教學(xué)方法的探索尚處于起步階段，部分教學(xué)管理者誤認為僅實施了多元評量的成果導(dǎo)向教學(xué)才是改革評量。事實上，多元評量的實施要求與評量目標(biāo)對接呼應(yīng)，根據(jù)評量目標(biāo)選定評量方式，勿使多元評量陷入教條化、復(fù)雜化，增加師生工作與經(jīng)濟負擔(dān)，干擾正常教學(xué)秩序。

5理念戰(zhàn)略虛擬化

任何一項教學(xué)改革，落到實處、改到深處仍然是課程的改革，課程的承擔(dān)者——教師在此過程中最終體會課改的痛處，因此，成果導(dǎo)向教育改革歸根結(jié)底是要解決“人”的問題。人的理念與認識才能將改革落實到實務(wù)層面，而不是僅停留在虛擬的戰(zhàn)略層面。

四、國內(nèi)外成果導(dǎo)向教育實踐經(jīng)驗

1多層面化設(shè)計

成果導(dǎo)向教育層次設(shè)計采用多層次建構(gòu)，首先構(gòu)建宏觀層面設(shè)計，是指學(xué)校、學(xué)院、系及專業(yè)三級人才成果培養(yǎng)目標(biāo)及通用能力、專業(yè)能力系列指標(biāo)體系的建立；其次構(gòu)建微觀層面設(shè)計，是指基于成果導(dǎo)向理念下的具體教學(xué)設(shè)計；最后構(gòu)建評價層面設(shè)計，是指成果導(dǎo)向教育實施過程中的評量與修正。多層次構(gòu)建才能實現(xiàn)成果導(dǎo)向教育的人才培養(yǎng)和教育質(zhì)量水平的中觀層面與宏觀層面的提高，才能真正地在1994年Spady建立的成果導(dǎo)向教育基本研究框架和基本研究原則基礎(chǔ)上，將成果導(dǎo)向教育理念升華、創(chuàng)新與完善[4]。

2實務(wù)操作設(shè)計

通過合理的、科學(xué)的橫向整合、縱向連貫、目標(biāo)導(dǎo)向與能力檢驗來體現(xiàn)成果導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計理念。能力檢驗的標(biāo)準(zhǔn)不再是傳統(tǒng)對經(jīng)典知識內(nèi)容一成不變的強化記憶及答案固定套路的重現(xiàn)，而是通過知識學(xué)習(xí)后對學(xué)生個人認知能力與水平的提高及最終實踐應(yīng)用中解決開放式問題的思想方法和應(yīng)對策略。依據(jù)工程與技術(shù)教育認證協(xié)會（美國ABET）建議流程機制、醫(yī)學(xué)教育課程發(fā)展及調(diào)整模式（美國MD2000）和AACSB保障學(xué)習(xí)成效流程最終成果導(dǎo)向目標(biāo)教育的實踐成果[5]。

此外，在課程體系結(jié)構(gòu)設(shè)計中目標(biāo)能力要與課程設(shè)計形成脈絡(luò)清晰的多重映射關(guān)系，每一種具體化的能力需要明確的課程設(shè)計構(gòu)架支撐，即課程體系任一門課程將對能力形成具有確定務(wù)實的貢獻度和顯示度，映射關(guān)系直接鏈接學(xué)習(xí)主體預(yù)期學(xué)習(xí)成果。

3多元評量設(shè)計

在成果導(dǎo)向教育中多元評量目標(biāo)，考核目標(biāo)完成成效是關(guān)鍵步驟，是核心環(huán)節(jié)。因此，多元評量類型與方式的選擇尤為重要。評量是一個運用科學(xué)技術(shù)方法搜集學(xué)生學(xué)習(xí)成就的準(zhǔn)確數(shù)據(jù)和多元資料，根據(jù)已設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，實施整理、比較、分析、評判和合理釋疑的工作程序。評量由課程設(shè)計與實施評量、學(xué)生學(xué)習(xí)成就評量和教師教學(xué)效果評量三部分組成。通過評量可以考核包括教學(xué)大綱設(shè)計、教學(xué)方法等教學(xué)活動的可行性與成效性，考核學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的障礙與潛能、學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)，考核教師教學(xué)效能，最終實現(xiàn)補救、改進、提高教學(xué)過程質(zhì)量，保障學(xué)生與教師雙邊能動潛力的發(fā)揮，實現(xiàn)預(yù)先設(shè)計標(biāo)志性成果。多元評量的含義是采用多種方式來考查學(xué)生學(xué)習(xí)成果及具體過程存在的問題，不僅對結(jié)果進行評量，且對形成過程進行評量，通過關(guān)注過程問題促進最終成果。

4社會實踐設(shè)計

社會實踐育人在成果導(dǎo)向教育中具有重要的實效性。高等工程教育在設(shè)計社會實踐活動過程中， 培養(yǎng)方案的設(shè)計、評量體系的設(shè)計、教學(xué)監(jiān)督及指導(dǎo)機制的設(shè)計，實踐指導(dǎo)教師的培育等都關(guān)系到社會實踐課程是否流于形式。社會實踐過程中要實現(xiàn)引導(dǎo)學(xué)生有效思考與提升，發(fā)揮課堂外社會實踐的成果導(dǎo)向育人的功能。

五、國內(nèi)成果導(dǎo)向教育管理新對策

采用成果導(dǎo)向教育宏觀、中觀、微觀多層次構(gòu)建設(shè)計，最大程度地實現(xiàn)其人才培養(yǎng)和教育質(zhì)量水平全方位的提高。固化為學(xué)生組織與規(guī)劃能力、獨立學(xué)習(xí)能力、合作和交流能力、分析和綜合能力等通用能力學(xué)習(xí)成果類型和處理解決問題能力，學(xué)科發(fā)展歷史與現(xiàn)狀及本學(xué)科理論、實驗和實踐知識等在內(nèi)的專業(yè)能力學(xué)習(xí)成果類型。

成果導(dǎo)向教育則強調(diào)整合一切學(xué)習(xí)內(nèi)涵，側(cè)重學(xué)生學(xué)習(xí)與現(xiàn)實生活情境融合，關(guān)注跨科目領(lǐng)域協(xié)同架構(gòu)而非孤立教學(xué)、交叉學(xué)科以及跨年級，甚至本、碩、博打通的一貫式學(xué)習(xí)教學(xué)策略。同時，根據(jù)對學(xué)生自評掌握學(xué)生學(xué)習(xí)具體情形來為教師提供指導(dǎo)依據(jù)。學(xué)生學(xué)習(xí)采用合作式學(xué)習(xí)而非競爭式學(xué)習(xí)方式，整合知識學(xué)習(xí)而非割裂知識學(xué)習(xí)，成果為憑式學(xué)習(xí)而非證書為憑式學(xué)習(xí)，擴展機會學(xué)習(xí)而非限制機會學(xué)習(xí)，頂峰成果學(xué)習(xí)評價而不是累積成果學(xué)習(xí)評價[6]。

成果導(dǎo)向教育中在一個課程單元或一個學(xué)習(xí)階段內(nèi)采用多元評量類型方法（情境與行動取向評量、知識結(jié)構(gòu)取向評量、準(zhǔn)確與效率取向評量及互動與協(xié)作取向評量），直接評量與間接評量相互結(jié)合，評量規(guī)準(zhǔn)與評測藍圖相互結(jié)合，紙筆評測與嚴(yán)謹?shù)姆羌埞P評測（檔案評量、實作評量、口語評量、動態(tài)評量、生態(tài)評量、闖關(guān)評量、真實性任務(wù)評量、畢業(yè)實作課程評量及專業(yè)證書檢定評量等）結(jié)合，共同構(gòu)建客觀多元評量方式，使既定教學(xué)目標(biāo)得到充分表述的同時，實現(xiàn)學(xué)生個體潛力的彰顯；鼓勵教師提升個人評量專業(yè)素養(yǎng)，主動設(shè)計適合課程本身特點的簡易可行多元評量方式；根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)具體狀況，提出個性化、理性的教學(xué)策略從而激發(fā)學(xué)生潛能，使多元評量成為學(xué)生學(xué)習(xí)的新起點；多元評量的實際運用要求體現(xiàn)對教學(xué)目標(biāo)的呼應(yīng)，多種評量方法的搭配合作發(fā)揮其最大功效，及提升教學(xué)方法改革的質(zhì)量與實效；多元評量設(shè)計原則要求呈現(xiàn)多樣化教學(xué)方法與手段，多層次教學(xué)目標(biāo)，教師、學(xué)生、專業(yè)人士多維度參與共同擔(dān)負評量責(zé)任及通過回饋機制調(diào)整修訂教學(xué)策略[7—8]。

針對具體成果實施課程沙盤規(guī)劃和拓寬，結(jié)合通識課程、文化素質(zhì)教育課程、項目學(xué)習(xí)、學(xué)科網(wǎng)上平臺、專題課程等特色課程完成合理比例的量化評分。使學(xué)習(xí)主體預(yù)期在知識、能力、價值觀等方面顯示成果最終落腳于精心計劃嚴(yán)謹務(wù)實的課程教學(xué)大綱與教學(xué)設(shè)計上，如力求語言精煉、準(zhǔn)確，教學(xué)內(nèi)容整合梳理，切勿出現(xiàn)不同課程邏輯次序混亂、知識點重復(fù)、與教學(xué)目標(biāo)相悖等現(xiàn)象。并且在此過程中我們倡導(dǎo)和鼓勵如各級種類學(xué)生課題申報、結(jié)題、成果等量化多元指標(biāo)，緊密圍繞既定學(xué)生核心能力指標(biāo)及人才培養(yǎng)目標(biāo)[9—10]。

特別是對于高等工程教育體系中課程培養(yǎng)目標(biāo)，教學(xué)設(shè)置要關(guān)注學(xué)生畢業(yè)后達到的實際動手操作技能，因此，成果導(dǎo)向教學(xué)方式應(yīng)積極采取教師講授引領(lǐng)的分組合作、任務(wù)驅(qū)動、實際操作等多元化教學(xué)相結(jié)合的模式[11]。

三個轉(zhuǎn)向要成為成果導(dǎo)向教育下人才培養(yǎng)模式改革的重要環(huán)節(jié)，即從學(xué)科導(dǎo)向轉(zhuǎn)向目標(biāo)導(dǎo)向，從教師中心轉(zhuǎn)向?qū)W生中心，從質(zhì)量監(jiān)控轉(zhuǎn)向持續(xù)修正改進。通過三個轉(zhuǎn)向?qū)崿F(xiàn)與我國高?，F(xiàn)有教學(xué)模式的有效互補[12]。

六、展望

成果導(dǎo)向教育是我國高等工程教育改革的主流方向之一，應(yīng)努力獲得社會及教育相關(guān)領(lǐng)域?qū)Τ晒麑?dǎo)向教育的支持，不斷修正與嘗試探索，面對挫折從容度過新教學(xué)模式的調(diào)適期，發(fā)現(xiàn)問題，思考并妥善解決問題，滿足國家及經(jīng)濟社會對高校工程教育水平發(fā)展的需要，引導(dǎo)和推動工程教育改革，扎實地走出高層次工程教育人才培養(yǎng)的具有學(xué)校辦學(xué)特色、專業(yè)特色的可持續(xù)發(fā)展新路，迎接新工業(yè)革命的挑戰(zhàn)。

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