吳可佳

摘要：我國經(jīng)濟、社會的迅速發(fā)展對高水平翻譯人才提出了迫切需求。翻譯與譯者的思維活動具有密切聯(lián)系，是用不同語言表達同一思維內(nèi)容。鑒于此，提出以思維活動的視角整合既有翻譯教學方式的優(yōu)點，構(gòu)建基于思維取向的翻譯教學模式，不僅符合高等教育的發(fā)展理念和翻譯學習規(guī)律，還有利于提高翻譯學科的地位。

關(guān)鍵詞：思維取向；翻譯教學；教學模式

中圖分類號：H319文獻標志碼：A文章編號：10017836（2017）07004303

在經(jīng)濟、文化全球化背景下，翻譯作為連接不同國家、不同民族的橋梁，對現(xiàn)代社會的發(fā)展和進步具有不可或缺的重要作用。隨著改革開放的不斷深入，我國的對外政治、經(jīng)濟、文化交流迅速增多，這必然造成翻譯市場的巨大需求。據(jù)中國翻譯協(xié)會的調(diào)查，我國翻譯人才為數(shù)不少，但是受過專業(yè)訓練的高端翻譯人才嚴重匱乏。面對高端翻譯人才需求量的迅速增長，國內(nèi)高校紛紛設(shè)立翻譯專業(yè)，加大翻譯人才的培養(yǎng)力度。當前，翻譯專業(yè)已經(jīng)初步形成了完整的教學方法體系，形成了一整套相對獨立的教學機制。但是，初生的翻譯專業(yè)如何突破傳統(tǒng)語言教學的束縛，探索行之有效的教學模式，就成為關(guān)乎本專業(yè)持續(xù)、穩(wěn)定發(fā)展的重要問題。

一、翻譯與思維的辯證關(guān)系

翻譯，就是把一種語言構(gòu)成的文本用另一種語言完整、準確地再造出來[1]。因此，翻譯過程中充斥著思維。可以說，翻譯本身是用不同語言對同一思維內(nèi)容進行表達。從功能角度來看，人類語言本身不僅是一種交際工具，更是一種思維的工具。顯然，思維是人腦的一種機能，是客觀世界在人腦中反映的過程。因此，語言與思維屬于兩種不同的社會現(xiàn)象。思維的規(guī)律是邏輯，而語言的規(guī)律則是語法。但是兩者之間又有緊密聯(lián)系，語言是思想的直接現(xiàn)實，能夠直接賦形于思維。

然而，語言與思維并不是簡單的一一對應(yīng)關(guān)系。這種語言形式的任意性和思維內(nèi)容的單一性，一方面造就了翻譯作品的豐富性和多樣化，另一方面也造成了翻譯過程中的諸多意想不到的困難。當然，歷史上的諸多知名翻譯家，面對思維與翻譯過程中的諸多困惑，采取多種手段克服障礙，塑造出彌足珍貴的翻譯作品。

無論是古代樸素的宇宙觀還是現(xiàn)代科學的時空觀，人類對天地宇宙的認識構(gòu)成了人類賴以生存的物質(zhì)背景。這種物質(zhì)背景以及維持人類基本生存的需求得以超越一切地域和文化隔閡，而成為人類主觀方面的思維共性。存在決定意識，而思維則是人類意識的重要構(gòu)成部分。由此，思維內(nèi)容的共性以及由此派生的機制與方法的共性，構(gòu)成了語言可譯性的必要前提。

理有恒存，思無定契。思維的共性是顯而易見的，而其差異也同樣是不容忽視的。就東西方的思維模式而言，其差異也是顯而易見的：東方思維是綜合的，西方思維是分析的。當然，我們在進行兩者的比較時，不宜過分夸大，也不宜無端縮小。同時，作為思維的外在表達形式，我們應(yīng)從語言表達的差異去探究思維的差異，這也構(gòu)成了翻譯的基礎(chǔ)。

研究翻譯顯然離不開對思維的研究。這不僅包括對翻譯思維的研究，還包括對中西思維方式與翻譯的關(guān)系的研究。上述兩個翻譯研究的主要領(lǐng)域既有差異又緊密聯(lián)系。翻譯學之所以能夠脫離語言學成為一門相對獨立的學科，在相當程度上取決于不同語言環(huán)境中人們所采取的不同的思維方式，也就是翻譯思維。由此可見，翻譯能力并不是與生俱來的，需要依靠翻譯教學進行長期的、科學化的培養(yǎng)與訓練。因此，在翻譯教學過程中注重人類思維對翻譯的影響，并構(gòu)建出基于思維取向的教學模式，對翻譯者形成翻譯能力，形成高質(zhì)量的譯作具有重要意義。

二、基于思維取向的翻譯教學模式的理論基礎(chǔ)

1翻譯教學觀

翻譯研究由來已久，歷史上的諸多研究從本體、價值、方法等不同層面、不同角度認識翻譯[2]。作為貫穿翻譯研究始終的翻譯教學論與此緊密聯(lián)系，基于相應(yīng)的理論支撐，逐步形成了語言導向、文化導向、功能導向和認知導向等諸多不同視角的翻譯教學觀。在翻譯教學理論推進過程中，思維過程的重要作用和地位也得以逐步確立。

語言導向型的翻譯教學觀的理論基礎(chǔ)是索緒爾的結(jié)構(gòu)主義語言學理論，基于該理論形成的語言派翻譯觀認為翻譯過程就是一種語言材料替換另一種語言材料的過程。因此，該教學觀以文本為核心，通過不同語言情境的對比，通過不斷的試誤和糾錯，達到翻譯行為的規(guī)則性和邏輯性，同時以譯文的等值性特征作為教學效果的評價指標。該教學觀與行為主義教學觀相結(jié)合，曾經(jīng)長期統(tǒng)治著語言學下的翻譯課程教學。

20世紀70年代以來，受到后現(xiàn)代主義和結(jié)構(gòu)主義思潮的影響，翻譯研究出現(xiàn)了顯著的文化轉(zhuǎn)向特征，并以此為基礎(chǔ)建立起“文化學派翻譯觀”。受這一理論的影響，翻譯教學領(lǐng)域的文化意蘊日趨濃厚，并形成了“文化導向型翻譯教學觀”。該教學觀的主要特征是對翻譯行為進行社會翻譯學解構(gòu)，不僅關(guān)注文化對語言的影響，更關(guān)注社會因素對翻譯行為的作用；肯定翻譯者的創(chuàng)造性，積極鼓勵翻譯學習過程中的創(chuàng)造性思維建構(gòu)；基于文化多元性肯定譯文的多樣性，鼓勵翻譯學習者開展對多種譯本的批判與解讀。

20世紀80年代以來，隨著翻譯活動的市場化和產(chǎn)業(yè)化，功能學派翻譯理論應(yīng)運而生。該翻譯理論與項目翻譯教學的結(jié)合，催生了功能導向型翻譯教學觀。該教學觀強調(diào)譯者的社會性，認為翻譯活動的本質(zhì)是一種社會活動，強調(diào)以譯文的充分性作為翻譯教學評價的指標。在這一時期，翻譯研究發(fā)生了由外而內(nèi)的轉(zhuǎn)向，對翻譯思維過程進行了詳盡的研究。

認知派翻譯觀基于本體論的視角，第一次提出翻譯是涉及大腦思維機制的認知推理過程。認知翻譯理論在某種程度上是對上述翻譯觀的整合，借助心理學和認知科學揭示了翻譯者的思維行為特征。將認知翻譯觀用于翻譯教學，形成了“認知導向型翻譯教學觀”，在該翻譯觀下，教學重點發(fā)生了變化，重視思維在翻譯學習中的重要地位，肯定了翻譯教學應(yīng)該著力培育學生的翻譯思維能力。

總之，翻譯并不是一個單純的語言行為，而是兼具文化性、社會性的思維過程。圍繞人類思維這一核心，統(tǒng)籌其與文化、社會、文本之間的交互作用，以思維能力培育整合上述翻譯教學模式的優(yōu)點應(yīng)成為本次研究的理論出發(fā)點。

2思維教學論

思維取向的教學論可謂由來已久，這種教學理論是思維本質(zhì)的認識在教學領(lǐng)域的反映?；谛睦韺W和教育學理論的進步和交叉研究的成果，思維取向的教學論肯定了思維能力在個人學習與發(fā)展中的重要作用，為本次研究提供了重要的方法論依據(jù)。結(jié)合高校翻譯專業(yè)的教學特點和學習特點，本次研究將思維教學與翻譯教學深度融合，重視思維教學目標在翻譯情境下的外在表現(xiàn)，將思維能力和專業(yè)知識及其相互作用一并作為教學內(nèi)容，以期大幅提升翻譯專業(yè)學生的翻譯能力[3]。

三、翻譯教學思維取向的基本目標

基于思維對于翻譯能力培養(yǎng)的重要意義，本節(jié)重點對翻譯能力培養(yǎng)過程中的批判性思維、創(chuàng)造性思維和決策性思維進行探究，分析其對翻譯教學的重要性，據(jù)此界定翻譯教學思維取向方面的基本目標。

1批判性思維

要討論批判性思維及其在翻譯教學中的重要地位，首先要對其進行概念界定。就西方翻譯學術(shù)界而言，批判性思維主要有兩種不同的定義：一是將批判性思維視為一種技能和能力，這種定義可以追溯到杜威的“反省性思維”，也就是能動、持續(xù)并且細致地思考信念以及被假定的知識形式，以達到洞悉其支持理由進而指向結(jié)論的目的；二是將批判性思維視為一種思維形式，是對知識的過程、理論方法和背景等標準是否做出自我調(diào)節(jié)性批判[4]。

20世紀80年代，美國哲學學會對批判性思維進行了重新界定。認為該思維是一種有目的的自我校正，并指出一個優(yōu)秀的批判性思維者具有的一些優(yōu)秀特征。例如，知識全面、慣于提問、信賴理智、評價公正、沒有偏見、慎下結(jié)論等。具有批判性思維的人往往比常人更善于應(yīng)對和解決較為復(fù)雜的問題，能夠通過深入分析和探究，來尋求問題的答案。

可見，批判性思維是一種探求周圍世界的不可或缺的工具，在經(jīng)過一定的訓練之后可以成為一種穩(wěn)定的思維習慣，并具有強大的建設(shè)性和創(chuàng)造性能力。自20世紀40年代格拉澤將批判性思維用于教學改革以來，其日益成為西方發(fā)達國家教育改革的核心。20世紀90年代末期的世界高等教育會議進一步提出，培養(yǎng)學生的批判性是高等教育的重要使命，這不僅指明了高校培養(yǎng)人才的方向，同時也提出了具體的要求。

我國一些學者于20世紀末期開始關(guān)注批判性思維，但是對大學生的批判性思維的培養(yǎng)方面仍然差強人意。鑒于此，將批判性思維融入翻譯教學，將批判性思維培養(yǎng)與具體的教學實踐相結(jié)合，對提高學生的綜合素質(zhì)，特別是翻譯能力具有重要作用。

2創(chuàng)新性思維

創(chuàng)新性思維是近年來教育學和心理學領(lǐng)域的研究熱點，然而創(chuàng)新性思維的定義和內(nèi)涵學術(shù)界至今仍未達成一致。綜合相關(guān)學者的研究結(jié)論，創(chuàng)新性思維并不具有一種或幾種思維的專屬性特征，其創(chuàng)造性僅是對思維成果的某種評價。從這一視角來看，任何思維形式或多或少具有創(chuàng)造性。按照學術(shù)界對人類思維的二元分類，創(chuàng)造性思維與直覺思維、形象思維、靈感思維和發(fā)散思維緊密相關(guān)。在復(fù)雜的問題求解過程中，創(chuàng)造性思維經(jīng)常與其他思維類型相互交織，共同發(fā)揮作用。

從翻譯的角度來審視，以語言轉(zhuǎn)換為主要目的的傳統(tǒng)翻譯觀遮蔽了翻譯的創(chuàng)造性。本研究認為，翻譯思維的本質(zhì)即是創(chuàng)造性思維。首先，翻譯產(chǎn)品具有社會價值，通過翻譯，新的知識得以傳入，新的思維得以開啟。翻譯思維具有明顯的超越性，世界文化的傳播與融合均得益于創(chuàng)造性的翻譯思維。最后，翻譯思維是基于原文的再創(chuàng)造，受原文的束縛與限制，其難度不亞于再創(chuàng)造。

綜上所述，創(chuàng)造性思維貫穿于翻譯的全過程，是解決翻譯問題過程中必備的思維品質(zhì)?；谇拔膶Ψg教育觀的分析，培育譯者的創(chuàng)造性思維是翻譯教學的主要目標，只有從技術(shù)層面對譯者的創(chuàng)造性思維進行進一步細化和界定，才能培育譯者在翻譯過程中對原文的再創(chuàng)作能力，大幅提升學生的翻譯能力和譯作質(zhì)量。

3模糊性思維

模糊性思維并非是指含糊不清的思維，而是指以客觀事物本身具有的模糊屬性為對象的一種特殊思維方式。模糊性思維從表面上看是模糊不清的，但是其在反映客觀事物的本質(zhì)性差異方面卻表現(xiàn)得更為準確，從而充分揭示客觀事物及其運行發(fā)展的豐富內(nèi)涵。

翻譯中的模糊性思維是指譯者高效利用大腦的活性特質(zhì)，對翻譯過程中所涉及的諸多因素進行綜合考量，充分打破語言在不同層面的界限，通過對各種轉(zhuǎn)換手段的靈活性運用，實現(xiàn)原文與譯文在語義方面的對接。

翻譯離不開語言，要成為一個優(yōu)秀的譯者首先要理解語言。語言不僅是人類交流的符號系統(tǒng)，同時在傳承過程中又積淀了豐富的文化內(nèi)涵，這使得任何一種語言都在結(jié)構(gòu)、規(guī)則、語義等方面具有獨特性，并由此產(chǎn)生了翻譯過程中的主要障礙[5]。語言結(jié)構(gòu)與內(nèi)涵的復(fù)雜性必然導致對其認識的模糊性。模糊性思維就成為翻譯者必須具備的思維品質(zhì)。但是，與批判性思維和創(chuàng)造性思維不同，翻譯教學過程中模糊性思維的培養(yǎng)需要更多傾向于譯者對翻譯價值的宏觀認識以及對約束條件的微觀掌控。以上述分析為基礎(chǔ)，將模糊思維作為翻譯教學中思維能力培育的重要目標，有助于譯者實現(xiàn)翻譯過程中有依據(jù)的決策，提高譯文的社會價值和譯入語受眾群體的接受度。

四、基于思維取向的翻譯教學模式的實施策略

在明確教學模式的理論框架、培養(yǎng)目標的基礎(chǔ)上，本節(jié)試圖對基于思維取向的翻譯教學模式的實施策略進行探討，主要包括設(shè)計原則、實施流程和教學方法。

1設(shè)計原則

以發(fā)展學生的思維能力、促進翻譯水平的整體提升為基本目標，提出教學的模式的設(shè)計原則，并著重體現(xiàn)教學過程中學習者的主體與外部環(huán)境之間交互推動作用的建構(gòu)。

第一，反思性原則。反思性原則是教學模式建構(gòu)的重要原則，在教學過程中不僅強調(diào)個體性反思，還要強調(diào)群體性反思；不僅注重反思方法的學習還要注重反思環(huán)境的營造。通過反思性行為，促進學習者主動評價自己的思維能力，并據(jù)此優(yōu)化思維方式，提升思維水平。

第二，反饋性原則。有效地反饋信息可以使譯者適時調(diào)適自己的思維行為，是翻譯學習的重要推動力。反饋的內(nèi)容來源應(yīng)該十分廣泛，不僅包括教師和學生，還應(yīng)該包括專家、客戶和讀者。其中，教師和學生的反饋貫穿學習全過程，起支架作用，其他方面的反饋則具有診斷、建議、鑒定的作用。

第三，遞歸性原則。遞歸性原則是指翻譯教學過程并不是一種簡單的線性流程，而是在各個不同學習階段之間反復(fù)穿梭和循環(huán)。根據(jù)學生思維能力的建構(gòu)與發(fā)展情況，同樣的翻譯問題可以反復(fù)出現(xiàn)。學習者則可以根據(jù)自身的反思和反饋信息在不同的學習階段之間跳躍。

2教學流程

基于思維取向的翻譯教學模式的教學活動圍繞學生、教師和社會三個中心展開，形成基于探究和反思兩個基本學習理念，兼具認知和實踐特征，蘊含有多種教學方法的遞歸性教學模式?；诜g任務(wù)和學生的主體性差異，該教學模式可以劃分為探究階段和反思階段。上述兩個階段共同構(gòu)成一個連續(xù)的教學過程整體，并可以依據(jù)遞歸原則反復(fù)進行。

探究階段以認知、探究為主要學習方式，學習者在教師的支持和引領(lǐng)下，利用網(wǎng)絡(luò)資源等認知工具完成初稿翻譯工作。一般而言，該階段的主要流程包括：認知建模、問題提出、問題分析、方案提出、翻譯決策。當然，上述流程并不是一成不變的，在實際運用過程中，教師可以依據(jù)學生的反饋信息，對教學流程進行必要和及時的調(diào)整。

反思階段以反思性學習為主要方式，學習者在教師、學生、專家、讀者等多層面反饋環(huán)境下，通過不斷修改，逐步完成譯文的完善和譯后拓展任務(wù)。一般而言，該階段主要包括驗證評價和譯后拓展兩個主要環(huán)節(jié)。

3教學方法

第一，思維建模法。通過各種有聲思維手段，對教師的翻譯思維進行顯性化處理，然后供學生進行分析、比較，獲得翻譯能力的提升。這種教學方法的優(yōu)勢是課堂氣氛活躍、民主，學生能夠?qū)處煹姆g行為進行觀察和審視，利于學生在觀察中受益，借鑒、建構(gòu)自己的翻譯策略。其劣勢是對教師的要求較高。

第二，思維顯化教學法。與思維建模法不同，思維顯化教學法的特點是學生將自己翻譯過程中的思維過程以書面或口頭的方式顯性化。其基本流程是學生展示譯文并闡述思維過程，其他同學和教師提出質(zhì)疑，學生本人進行答疑，學生集體表決，教師總結(jié)發(fā)言。該方法的優(yōu)勢是學生可以借鑒其他學生的思維視角，對完善自己的思維，避免片面性結(jié)論具有重要作用。缺點是對教師要求較高，必須擅長組織辯論，擅長調(diào)節(jié)課堂氣氛。

第三，角色扮演法。該方法的特點是由學生擔任教師角色，對同學的翻譯問題進行點評和反饋。具體流程是學生進行書面性評價，全體同學共享反饋并進行書面討論，教師進行總結(jié)性發(fā)言。其優(yōu)勢是能夠促進學生的發(fā)散思維，促進師生關(guān)系和諧發(fā)展，缺點是學生的評價準確度往往不高。

參考文獻：

[1]薄振杰，時蕓.翻譯能力取向的翻譯教學模式研究[J].北京航空航天大學學報：社會科學版，2013（6）：86—91.

[2]賀鶯.高階思維取向型翻譯教學模式研究[D].西安：陜西師范大學，2016.

[3]余國良.翻譯教學中批判性思維的培養(yǎng)模式研究[J].外語學刊，2010（5）：101—104.

[4]林長洋，李明楷.基于有聲思維法的英語翻譯教學模式初探[J].前沿，2012（4）：13—14.

[5]譚云飛，凌歆.后現(xiàn)代主義思維模式對翻譯教學的啟示[J].當代教育理論與實踐，2016（2）：121—123.

（責任編輯：侯秀梅）2017年7月第36卷第7期黑龍江教育學院學報Journal of Heilongjiang College of EducationJul.2017Vol.36 No.7