湯毅權(quán)

[摘 要]教師作為教學(xué)的組織者與引導(dǎo)者，巧妙地設(shè)置問題，把控師生對話的方向和深度，是教師必須修煉的基本功。只有選準(zhǔn)著眼點(diǎn)，從學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律、原始儲(chǔ)備以及自主探究等角度進(jìn)行問題的設(shè)置，才能真正提升數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的整體性效益。

[關(guān)鍵詞]問題設(shè)置；著眼點(diǎn)；教學(xué)質(zhì)量；小學(xué)數(shù)學(xué)

[中圖分類號(hào)] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2017）20-0041-01

數(shù)學(xué)課堂教學(xué)就是師生雙方圍繞著教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深入對話的過程。教師作為教學(xué)的組織者與引導(dǎo)者，巧妙而自然地設(shè)置問題，把控師生對話的方向和深度，是教師必須修煉的基本功。因此，教師應(yīng)該從教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)和學(xué)生認(rèn)知能力的實(shí)際出發(fā)，抓住問題設(shè)置的著眼點(diǎn)，為培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維奠基。

一、尊重認(rèn)知，在設(shè)問中強(qiáng)化本質(zhì)關(guān)注

教師是否能運(yùn)用簡潔有效的語言進(jìn)行教學(xué)是決定課堂教學(xué)效益的關(guān)鍵。因此，教師設(shè)問時(shí)，一方面要關(guān)注自身語言的簡潔清晰，另一方面要緊扣學(xué)生具體的認(rèn)知實(shí)際，盡可能在最短時(shí)間內(nèi)激發(fā)學(xué)生的思維。這就要求教師善于創(chuàng)設(shè)情境，努力使教學(xué)語言契合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和規(guī)律，讓學(xué)生清晰了解問題的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。

如教學(xué)“表面積的變化”時(shí)，教師組織學(xué)生思考：將若干正方體組合而成的長方體表面積與原正方體表面積之和相比，會(huì)有怎樣的變化？學(xué)生在實(shí)踐操作、細(xì)致觀察的基礎(chǔ)上形成自己的認(rèn)知和感受，他們認(rèn)為：拼接之后的長方體表面積一定是減少的，夾縫的存在證明兩個(gè)小正方體之間必然會(huì)減少兩個(gè)面。雖然“夾縫”這一用詞不夠規(guī)范，但通俗形象，因此教師沒有刻意去糾正，而是順勢提出：“這些‘夾縫與長方體的表面積存在何種關(guān)系？”借助這一問題將學(xué)生的關(guān)注力從答案遷移到對數(shù)學(xué)本質(zhì)問題的探索中來。

在這一案例中，教師在尊重學(xué)生認(rèn)知成果的基礎(chǔ)上順勢利導(dǎo)，并將其作為問題的著眼點(diǎn)，有效地串聯(lián)起學(xué)生的內(nèi)在思維，讓學(xué)生對數(shù)學(xué)知識(shí)的本質(zhì)展開深入的思考。

二、緊扣聯(lián)系，在設(shè)問中調(diào)動(dòng)知識(shí)儲(chǔ)備

數(shù)學(xué)知識(shí)之間有著緊密的聯(lián)系，學(xué)生原有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)儲(chǔ)備是他們進(jìn)行深入學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。這就意味著教師對新授內(nèi)容的設(shè)問必須以學(xué)生的認(rèn)知儲(chǔ)備為基礎(chǔ)，充分運(yùn)用問題的導(dǎo)向作用，引領(lǐng)學(xué)生從一個(gè)層級跳向另一個(gè)層級，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力的形成。

如教學(xué)“認(rèn)識(shí)百分?jǐn)?shù)”時(shí)，一位教師為學(xué)生出示了國家籃球隊(duì)罰球命中率的統(tǒng)計(jì)表，創(chuàng)設(shè)了“假如你是國家隊(duì)主教練，你會(huì)讓哪位球員來執(zhí)行技術(shù)犯規(guī)罰籃”的問題情境。教師先是引領(lǐng)學(xué)生認(rèn)真研讀統(tǒng)計(jì)表中每個(gè)隊(duì)員總罰球次數(shù)和命中次數(shù)的數(shù)據(jù)。結(jié)果很多學(xué)生紛紛運(yùn)用學(xué)過的分?jǐn)?shù)來表示罰中個(gè)數(shù)占總罰球個(gè)數(shù)的幾分之幾，從而通過數(shù)值的大小來確定合適的人選。但在實(shí)踐過程中，學(xué)生遇到了新問題：分?jǐn)?shù)數(shù)值太大，通分異常煩瑣。此時(shí)，教師相機(jī)追問：“可否運(yùn)用其他的方式來進(jìn)行對比？你對罰球百分率是怎么理解的？”這樣的設(shè)問成功地將比較方法從原來的分?jǐn)?shù)形式轉(zhuǎn)為小數(shù)形式，并對兩者進(jìn)行了對比，使學(xué)生進(jìn)一步明晰兩者的聯(lián)系。

在這一案例中，教師正是借助情境激發(fā)了學(xué)生對原有知識(shí)儲(chǔ)備的運(yùn)用，并為學(xué)生更深入地了解百分?jǐn)?shù)的意義提供了鮮活可感的對比資源，為學(xué)生后續(xù)進(jìn)一步學(xué)習(xí)百分?jǐn)?shù)奠定了基礎(chǔ)。

三、合理開放，在設(shè)問中強(qiáng)化自主探究

若教師過于強(qiáng)化自身的引導(dǎo)，而忽略對學(xué)生自主、開放思維的激發(fā)，將會(huì)嚴(yán)重阻礙學(xué)生認(rèn)知能力的提升。因此，教師設(shè)置的問題必須具有相對的開放性，為學(xué)生的自主開放式學(xué)習(xí)提供可持續(xù)性發(fā)展的支撐。

如教學(xué)“最小公倍數(shù)和最大公約數(shù)”時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生以“2和3”為例，分別按序羅列出2和3的倍數(shù)，并引導(dǎo)學(xué)生觀察這些倍數(shù)中哪些是兩個(gè)數(shù)字的共同倍數(shù)。學(xué)生選擇了“6、12、18……”之后，教師讓學(xué)生緊扣數(shù)字“6”了解什么是最小公倍數(shù)，并學(xué)習(xí)最小公倍數(shù)的計(jì)算方法。有了這樣的經(jīng)驗(yàn)支撐，教師就可借助開放式問題的設(shè)置帶領(lǐng)學(xué)生探究：“你是怎樣理解最大公約數(shù)的？它們之間有著怎樣的關(guān)聯(lián)呢？”學(xué)生在這些問題的引領(lǐng)下，以學(xué)習(xí)最小公倍數(shù)的方法得出最大公約數(shù)，從而在類比遷移中完成對這一部分新授內(nèi)容的學(xué)習(xí)。

通過最后的成果匯報(bào)可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生不僅有效地完成了學(xué)習(xí)任務(wù)，并且充分發(fā)揮了主觀能動(dòng)性。教師的設(shè)問緊扣學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，指向?qū)W生的知識(shí)生長區(qū)，在充分調(diào)動(dòng)學(xué)生內(nèi)在積極性的基礎(chǔ)上，給予學(xué)生充足的自由空間，起到較好的教學(xué)效果。

由此可見，教師問題設(shè)置的著眼點(diǎn)是提升問題質(zhì)量的關(guān)鍵，教師必須依循學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知起點(diǎn)以及知識(shí)的特點(diǎn)，致力于學(xué)生思維動(dòng)力的開啟，為學(xué)生思維能力的發(fā)展奠基。

（責(zé)編 羅 艷）