許 靜 荊鑫鑫

（天津師范大學(xué)教師教育學(xué)院，天津 300387）

·教育理論研究·

基于建構(gòu)主義的物理課堂環(huán)境評價指標(biāo)體系構(gòu)建

許 靜 荊鑫鑫

（天津師范大學(xué)教師教育學(xué)院，天津 300387）

課堂環(huán)境是決定學(xué)生發(fā)展的潛在因素，從學(xué)生對課堂感知的角度構(gòu)建有效的課堂環(huán)境，是提高課堂教學(xué)質(zhì)量，促進學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的重要路徑.基于建構(gòu)主義理論、課堂環(huán)境研究、中學(xué)物理課堂學(xué)習(xí)特點和課程目標(biāo)，界定中學(xué)物理課堂環(huán)境的內(nèi)涵.借鑒已有課堂環(huán)境量表，經(jīng)過理論分析、一線教師訪談、課堂觀察、專家意見征詢初步形成基于建構(gòu)主義的物理課堂環(huán)境評價指標(biāo)體系.

中學(xué)物理；建構(gòu)主義課堂環(huán)境；評價

1 問題的提出

學(xué)習(xí)環(huán)境研究的主要目的之一是揭示學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)生發(fā)展的關(guān)系，從班級或課堂層次研究學(xué)習(xí)環(huán)境，常使用“課堂環(huán)境”（Classroom Environment）或“班級環(huán)境”（Class Environment）的概念.課堂環(huán)境是決定學(xué)生發(fā)展的潛在因素，是任何一位希望提高學(xué)校質(zhì)量的教育者都不能忽視的因素，［1］因而其研究也引起了廣泛的關(guān)注.課堂是構(gòu)建學(xué)科知識和發(fā)展能力的主要場所，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，對課堂環(huán)境的感受和體驗是形成課堂動力的基礎(chǔ).［2］從為學(xué)生的理解而教的角度出發(fā)，應(yīng)重視知識學(xué)習(xí)的社會建構(gòu)過程，考慮課堂環(huán)境對學(xué)生的情緒及社會性發(fā)展的影響.從學(xué)生對課堂感知的角度構(gòu)建有效的課堂環(huán)境，是提高課堂教學(xué)質(zhì)量，促進學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的重要路徑.

以澳大利亞學(xué)者費雷澤（Fraser）為代表的一批研究者，在開發(fā)從小學(xué)到大學(xué)的課堂環(huán)境測量工具方面做出了較大成績，并進行了跨文化的比較研究.國內(nèi)學(xué)者也開展了不同層次的課堂環(huán)境研究，如，中國內(nèi)地小學(xué)數(shù)學(xué)課堂環(huán)境探究、中國大學(xué)外語課堂環(huán)境研究等.這些研究成果為深入探究各種課堂環(huán)境的測量提供了重要的參照，同時也有力地證明了在考慮社會和文化因素的影響下，開發(fā)結(jié)合具體學(xué)科的、本土化的課堂環(huán)境測量工具的必要性.

2 物理課堂環(huán)境的內(nèi)涵

2.1 課堂環(huán)境

國內(nèi)對課堂環(huán)境概念進行分析始于我國臺灣地區(qū)，臺灣學(xué)者將英文Classroom Environment大多翻譯為班級氣氛、教室環(huán)境、學(xué)習(xí)環(huán)境和課堂氣氛等.內(nèi)地學(xué)者范春林把課堂環(huán)境理解為：影響教學(xué)活動開展、質(zhì)量和效果，并存在于課堂教學(xué)過程中的各種物理的、社會的及心理的因素的總和.［3］本研究認為，課堂環(huán)境是課堂中教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生之間的社會環(huán)境和心理環(huán)境.具體而言，社會環(huán)境包括課堂中的師生、生生互動交流的狀況、課堂目標(biāo)定向、課堂規(guī)則與秩序等，心理環(huán)境則是教師與學(xué)生的心理狀態(tài)和課堂心理氛圍等.

西方學(xué)者并不強調(diào)課堂環(huán)境概念的理論內(nèi)涵研究，而側(cè)重于對它的結(jié)構(gòu)分析和測量.穆斯（Moos）在1974年提出了研究人類社會環(huán)境的3個維度：關(guān)系維度、個人發(fā)展維度、系統(tǒng)維持與變化維度，稱為穆斯架構(gòu)（Moos s Scheme），隨后開展的大量實證研究表明，3個維度具有跨情境的一致性，被廣泛運用于課堂環(huán)境研究.費雷澤認為，課堂環(huán)境是課堂內(nèi)各種因素的集合，這些因素可歸為3個方面：工作取向（完成教育或個人的工作），課堂內(nèi)的人際關(guān)系和課堂的組織性，以此費雷澤開發(fā)并發(fā)展了一系列經(jīng)濟、有效、廣泛使用的測量工具.如，《我的班級調(diào)查問卷》（MCI）、《學(xué)習(xí)環(huán)境量表》（LEI）、《個性化課堂環(huán)境量表》（ICEQ）、《建構(gòu)主義課堂環(huán)境量表》（CLES）、《學(xué)科實驗課堂環(huán)境量表》（SLEI）、《大學(xué)課堂環(huán)境量表》（ULEQ）等.

課堂環(huán)境的研究主要采用兩類方法：一種方法是研究者對課堂環(huán)境直接進行觀察，另一種則是以學(xué)生的感知探究課堂環(huán)境.學(xué)生以其親身經(jīng)歷和感受對課堂環(huán)境的特征做出準(zhǔn)確判斷，能更加直接地發(fā)現(xiàn)課堂環(huán)境對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響，對學(xué)習(xí)結(jié)果具有更強的解釋力.

2.2 物理課堂環(huán)境

依據(jù)建構(gòu)主義理論，考慮中學(xué)物理課堂學(xué)習(xí)的特點和課程目標(biāo)的要求，界定基于建構(gòu)主義的物理課堂環(huán)境的內(nèi)涵.

物理課程的總目標(biāo)是提升學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，物理核心素養(yǎng)是學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的重要構(gòu)成，是學(xué)生通過物理學(xué)習(xí)內(nèi)化的帶有物理學(xué)科特性的品質(zhì).創(chuàng)設(shè)情境進行教學(xué)，對培養(yǎng)學(xué)生的物理核心素養(yǎng)具有關(guān)鍵作用，物理概念的建立、物理規(guī)律的探究、應(yīng)用物理知識解決具體問題，應(yīng)結(jié)合具體的實際情境，通過有組織的結(jié)構(gòu)性活動，引導(dǎo)學(xué)生進行系統(tǒng)化知識化的探索，引發(fā)學(xué)生對內(nèi)容的學(xué)習(xí)投入，為其深度學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)情境支持，從而形成個性化的心智結(jié)構(gòu).物理學(xué)習(xí)是在物理知識學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，建立基本的物理觀念，學(xué)會物理學(xué)的具體科學(xué)方法，形成一定的技能，能利用學(xué)到的物理知識和技能解決現(xiàn)實問題.建構(gòu)自然界的物理圖景、經(jīng)歷科學(xué)探究過程、發(fā)展科學(xué)思維能力、認識科學(xué)的本質(zhì)是物理學(xué)習(xí)的重要組成部分，充分說明了知識是在一定情境下，借助于協(xié)作、交流，通過意義的建構(gòu)而獲得的，與建構(gòu)主義理論相一致.

基于建構(gòu)主義的物理課堂環(huán)境是指在物理課堂教學(xué)活動過程中，通過知識的意義建構(gòu)，學(xué)生對課堂中社會環(huán)境和心理環(huán)境的感知，對學(xué)生認知、情感和行為參與產(chǎn)生直接或間接影響的因素.

3 基于建構(gòu)主義的物理課堂環(huán)境評價指標(biāo)體系的形成

3.1 評價標(biāo)準(zhǔn)的選擇與確定

物理新課程改革強調(diào)以學(xué)生為中心，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷科學(xué)探究的過程，增強科學(xué)探究能力和解決實際問題的能力，通過溝通、交流、合作的學(xué)習(xí)方式進行自主地、富有個性地學(xué)習(xí)，評價更關(guān)注學(xué)生的個體差異，幫助學(xué)生認識自我、建立自信，改進學(xué)習(xí)方式，提升核心素養(yǎng).體現(xiàn)上述特點的課堂環(huán)境傾向于建構(gòu)主義認為的理想學(xué)習(xí)環(huán)境，即情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu).建構(gòu)的課堂與傳統(tǒng)的課堂并非對立的關(guān)系，傳統(tǒng)的教學(xué)中同樣暗含著建構(gòu)主義的本質(zhì).本研究并非依據(jù)一個標(biāo)準(zhǔn)來評判中學(xué)物理課堂環(huán)境的優(yōu)劣，而是希望通過量表探查學(xué)生對課堂環(huán)境的感知，為基于課程標(biāo)準(zhǔn)的物理新課程教學(xué)提供科學(xué)的指導(dǎo).

（1）評價標(biāo)準(zhǔn)的確定.

依照穆斯人類社會環(huán)境的3個維度，研究者進行了大量實證研究，以費雷澤為代表的一批學(xué)者開發(fā)了不同學(xué)段的各種課堂環(huán)境的測量工具.如，泰勒（Taylor）、弗雷澤和菲舍（Fisher）編寫的《建構(gòu)主義課堂環(huán)境量表》（CLES）是最具影響力的評價工具.［4］量表包括5個維度：個人相關(guān)性、不確定性、批判的聲音、權(quán)力的分享、學(xué)生協(xié)商，共30個題目，具體的維度描述見表1.此量表在澳大利亞和我國臺灣地區(qū)進行了科學(xué)課堂環(huán)境跨文化比較研究，量表信度系數(shù)分別為：0.87～0.97（澳大利亞）、0.79～0.98（臺灣）.［5］研究發(fā)現(xiàn)：臺灣學(xué)生與澳大利亞學(xué)生相比，課堂批判的聲音和學(xué)生協(xié)商感知水平低，批判的聲音維度在測量中存在理解的問題，導(dǎo)致測量結(jié)果無法得到，原因在于受東西方社會和文化的影響，臺灣傾向于以教師為中心的課堂，批判的聲音與儒家文化提倡的對教師的尊重存在矛盾.權(quán)力的分享維度的課堂觀察結(jié)果與問卷得到的數(shù)據(jù)存在差異，因為臺灣學(xué)生參與課程計劃的機會很少，幾乎沒有發(fā)言權(quán).盡管CLES有較好的信度和效度，但直接運用在亞洲地區(qū)，似乎并不合適，需要對其修訂以反映中國文化特色.此外，國內(nèi)研究者丁銳編寫了《小學(xué)數(shù)學(xué)課堂環(huán)境量表》，該量表包括7個維度：愉快、教師投入、知識相關(guān)、師生關(guān)系、學(xué)生聲音、學(xué)生投入、學(xué)生協(xié)作，共50個題目，量表信度0.78～0.91.［6］

表1 《建構(gòu)主義課堂環(huán)境量表》（CLES）維度描述及范例

本研究借鑒以上量表，根據(jù)物理課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)和特點，經(jīng)過多次提煉和篩選，形成基于學(xué)生感知的物理課堂環(huán)境構(gòu)建維度，即知識相關(guān)、學(xué)生聲音、學(xué)生投入、交流協(xié)作、科學(xué)本質(zhì)，共26個題目.以上5個維度在穆斯框架內(nèi)的維度具體分配為：知識相關(guān)和科學(xué)本質(zhì)屬于關(guān)系維度、學(xué)生聲音屬于個人發(fā)展維度、學(xué)生投入和交流協(xié)作屬于系統(tǒng)維持與變化維度.

（2）評價標(biāo)準(zhǔn)的初步修正.

基于文獻分析、理論構(gòu)建形成的評價標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)體現(xiàn)我國中學(xué)物理課堂環(huán)境的評價要求和特點，因此需要汲取物理教育專家及一線教師的建議和意見，并以物理教學(xué)實踐為依據(jù)進行評價標(biāo)準(zhǔn)的初步修正.具體途徑包括3個方面，一是通過專家訪談從內(nèi)容結(jié)構(gòu)、維度劃分、語言表述等方面聽取建議與意見.二是通過一線中學(xué)教師訪談對維度的內(nèi)涵、題目的闡述加以解讀，了解教師對評價指標(biāo)是否有清楚的認識，聽取教師的意見.三是通過課堂觀察，深入中學(xué)物理課堂開展聽評課活動，從維度的選擇、題目內(nèi)容的表述進行分析，看其是否符合中學(xué)物理課堂教學(xué)實踐.通過理論構(gòu)建、專家和教師訪談獲得的反饋，結(jié)合課堂觀察分析初步確立了中學(xué)物理課堂環(huán)境評價標(biāo)準(zhǔn).

3.2 評價指標(biāo)體系的建立

采用德爾菲法以通信方式征詢專家小組成員的意見，對初構(gòu)的26個題目進行評價，修正和檢驗，以獲得良好的內(nèi)容效度.專家咨詢小組由來自高校的9名物理教學(xué)論專家構(gòu)成，專家意見征詢問卷以電子郵件的方式發(fā)送，問卷中扼要闡述了研究目的、維度描述及填答方式等，請各位專家對量表維度及題目的適合程度進行評定，“適合”賦值3分、“修改后適合”賦值2分、“不適合”賦值1分，亦可在“修改意見”處填寫對維度及題目的建議.第一輪專家征詢問卷時間為2016年11月23日，回收有效問卷9份，回收率100%.第二輪專家征詢問卷時間為2016年12月12日，回收有效問卷8份，回收率89%.每個題目的必要度可從3個方面的數(shù)據(jù)信息進行判斷，專家意見的集中度（專家對該題目適合度評價的平均值）、離散度（專家對該題目適合度評價的分散程度，用標(biāo)準(zhǔn)差衡量）、協(xié)調(diào)度（專家對題目適合度評價的協(xié)調(diào)程度，用變異系數(shù)表示，即標(biāo)準(zhǔn)差與平均值的比值），同時結(jié)合專家的修改意見對題目進行修訂和完善.

經(jīng)過第一輪專家意見征詢問卷適合度評價數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析，依據(jù)專家的修改意見，將“學(xué)生聲音”和“學(xué)生投入”兩個維度名稱，分別改為“傾聽學(xué)生”和“學(xué)習(xí)投入”.刪除5個題目，合并6個題目，新增3個題目，修改14個題目的表述方式，形成第二輪專家意見征詢問卷，包括5個維度、21個題目.對第二輪專家意見征詢問卷適合度評價數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析和專家的修改意見，修改了6個題目的表述方式，第二輪專家意見征詢的統(tǒng)計結(jié)果見表2.

表2 第二輪專家意見征詢統(tǒng)計結(jié)果

由表2可見，所有題目的平均值介于2.50～3.00之間，均大于2.25（3分量表的百分之七十五等級值），換算成百分位數(shù)介于83.3～100.0之間.各題目的標(biāo)準(zhǔn)差介于0～0.744之間，均小于1，表明專家意見比較集中.所有題目的變異系數(shù)最大為0.283，表明專家認為題目具有高度必要性且意見高度一致.建構(gòu)完成的《基于建構(gòu)主義的物理課堂環(huán)境量表》包括5個維度、21個題目，量表的維度描述及范例如表3.

表3 《基于建構(gòu)主義的物理課堂環(huán)境量表》維度描述及范例

4 結(jié)語

課堂環(huán)境是決定教學(xué)質(zhì)量的重要潛在因素.借鑒已有課堂環(huán)境量表，經(jīng)過理論分析、實踐探討、專家意見征詢初步形成基于建構(gòu)主義的物理課堂環(huán)境評價指標(biāo)體系，下一階段研究將采用驗證性因素分析建立具有信度與效度的量表，為開展大樣本實證調(diào)查提供科學(xué)的手段.課堂環(huán)境的范圍很廣，涉及的變量較多，該研究集中抽取了能概括我國目前中學(xué)物理課堂環(huán)境現(xiàn)狀的核心指標(biāo)，突出了學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中通過與環(huán)境的互動主動建構(gòu)知識，以促進認知和情感的發(fā)展.課堂環(huán)境研究的最終目的是服務(wù)于教育教學(xué)實踐，課堂環(huán)境測量工具可作為教師診斷存在的問題，進行自我反省和改進教學(xué)實踐的工具.此項研究可以豐富中學(xué)物理課堂環(huán)境理論研究，提升基于課程標(biāo)準(zhǔn)的中學(xué)物理課堂教學(xué)的有效性.

1 B J Fraser.Classroom Environment［M］.London：Croom Helm，1986：1－70，92－119.

2 任慶梅.大學(xué)英語有效課堂環(huán)境構(gòu)建及評價的理論框架［J］.外語教學(xué)與研究（外國語文雙月刊），2013，45（5）：732－743.

3 范春林.課堂環(huán)境研究的現(xiàn)狀、意義及趨勢［J］.比較教育研究，2005（8）：61－66.

4 P C Taylor，B J Fraser，D L Fisher.Monitoring Constructivist Classroom Learning Environments［J］.International Journal of Educational Research，1997，27（4）：293－302.

5 J M Aldridge，B J Fraser，P C Taylor，C C Chen.Constructivist learning environments in a cross national study in Taiwan and Australia［J］，International Journal of Science Education，2000，22（1）：37－55.

6 丁銳著.中國內(nèi)地小學(xué)數(shù)學(xué)課堂環(huán)境研究［M］.長春：東北師范大學(xué)出版社，2010（5）：73.

2017－03－06）

本文系天津市高等學(xué)校人文社會科學(xué)研究項目“課堂師生互動的言語行為研究——以中學(xué)物理教學(xué)為例”（項目編號：20122508）；天津市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“中學(xué)物理課堂環(huán)境測評及優(yōu)化研究”（項目編號：BE4159）研究成果.