王冰輝 姜麗妍

（浙江省平湖中學(xué)，浙江嘉興 314200）

降低思維起點(diǎn) 提高教學(xué)效率

王冰輝 姜麗妍

（浙江省平湖中學(xué)，浙江嘉興 314200）

教師應(yīng)該降低思維起點(diǎn)，站在學(xué)生的立場，設(shè)身處地地揣摩學(xué)生的心理狀態(tài)、思維活動(dòng)、學(xué)習(xí)水平等，以與學(xué)生同樣的好奇心、同樣的認(rèn)知興趣、同樣的思維情境設(shè)計(jì)問題，激發(fā)學(xué)生的興趣，引起學(xué)生的共鳴，促進(jìn)學(xué)生積極主動(dòng)地參與課堂教學(xué)活動(dòng)，以達(dá)到因勢(shì)利導(dǎo)、強(qiáng)化教學(xué)效果的目的.

降低思維起點(diǎn)；解其惑，釋其疑；克其難；糾其錯(cuò)

在教學(xué)活動(dòng)中，教師扮演著雙重角色，一方面要扮演“教”的角色，擔(dān)任學(xué)生的指導(dǎo)者和引領(lǐng)者；另一方面要能以學(xué)生的年齡特征、知識(shí)現(xiàn)狀、生活實(shí)際為前提，以學(xué)生的思維和眼光審視新的知識(shí)，扮演“學(xué)”的角色，與學(xué)生一起成為知識(shí)、方法、技能的探求者.在實(shí)際教學(xué)中，教師更多的習(xí)慣于扮演“教”的角色，習(xí)慣站在自己的角度考慮問題、設(shè)計(jì)教學(xué)，思維起點(diǎn)很高，脫離學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，忽視學(xué)生思維活動(dòng)和思維能力，教學(xué)效果大打折扣.教師如果能夠多扮演“學(xué)”的角色，能夠換位思考，有意識(shí)地回歸與學(xué)生相仿的思維勢(shì)態(tài)，把思維的觸角延伸到學(xué)生的思維領(lǐng)域，用學(xué)生的思維方式思考和分析問題，降低教學(xué)思維起點(diǎn)，以與學(xué)生同樣的好奇心、同樣的認(rèn)知興趣、同樣的思維情境設(shè)計(jì)問題，激發(fā)學(xué)生的興趣，引起學(xué)生的共鳴，促進(jìn)學(xué)生積極主動(dòng)地參與課堂教學(xué)活動(dòng)，以達(dá)到因勢(shì)利導(dǎo)、強(qiáng)化教學(xué)效果的目的.［1］

1 想學(xué)生之所想，以利其想

學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，往往會(huì)有很多想法，但由于種種原因，學(xué)生未必都能暴露出自己的想法和問題，如果學(xué)生的隱性問題不能及時(shí)暴露和解決，將會(huì)大大降低教學(xué)效果和學(xué)生可持續(xù)學(xué)習(xí)的熱情與動(dòng)力.學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生在想什么？是怎樣想的？教學(xué)過程中，教師應(yīng)以學(xué)生的眼光審視教學(xué)內(nèi)容，思考學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可能會(huì)遇到的障礙和問題，洞察學(xué)生的心理，及時(shí)了解和掌握他們的所思所想，有針對(duì)性地提出、設(shè)計(jì)和討論這些問題，達(dá)到思維“同頻”，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的“共振”.［2］在電表改裝的教學(xué)過程中，學(xué)生原有的認(rèn)知是電壓表和電流表都是理想電表，因此電壓表不能串聯(lián)在電路中，電流表決不能并聯(lián)在電路中，基于學(xué)生的這種認(rèn)識(shí)教師可以降低思維起點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、解決問題.進(jìn)行教學(xué)時(shí)可以直接提出問題：電流表能否并聯(lián)在電路中，電壓表能否串聯(lián)在電路中（即電流表能測電壓么？電壓表能測電流么？）.學(xué)生回答：“不能.”再問：為什么不能？學(xué)生回答：“因?yàn)殡妷罕韮?nèi)阻無窮大，測不出電流；電流表內(nèi)阻為0，如果并聯(lián)在電路兩端會(huì)引起短路.電流表和電壓表都是理想電表.”再對(duì)學(xué)生進(jìn)行追問：“生活中是否存在理想電表？”同樣，幾乎所有學(xué)生都回答：“不存在.”那么，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了這種前后自相矛盾的錯(cuò)誤，然后再讓學(xué)生了解表頭的構(gòu)造，讓學(xué)生理解和明確表頭就是一個(gè)電阻的事實(shí).改裝后的電流表和電壓表在電路中可以看做是一個(gè)“電阻”.不過與通常的電阻不同的是，電流表這個(gè)“電阻”中的電流是可讀的；電壓表這個(gè)“電阻”兩端的電壓是可讀的.最終讓學(xué)生理解電壓表可以測電流，電流表可以測電壓的原理和事實(shí).

2 疑學(xué)生之所疑，以釋其疑

在課堂教學(xué)中，經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生眉宇凝重，困惑不已，這說明學(xué)生思維上遇到了障礙，產(chǎn)生疑惑，如果教師不能及時(shí)將這些疑惑排除，勢(shì)必對(duì)后續(xù)的教學(xué)和學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)帶來困難.因此，教師要從學(xué)生的思維出發(fā)，根據(jù)學(xué)生可能出現(xiàn)的疑惑來確定教學(xué)難點(diǎn)，也可以根據(jù)教學(xué)需要，故意制造疑惑的思維環(huán)境，達(dá)到釋其疑，解其惑的教學(xué)目的.

如在學(xué)習(xí)電源的電動(dòng)勢(shì)和內(nèi)電阻之前，學(xué)生對(duì)電源的認(rèn)識(shí)停留在理想電源的基礎(chǔ)，針對(duì)學(xué)生的這種認(rèn)識(shí)和已有的電學(xué)知識(shí)設(shè)置如下情景進(jìn)行教學(xué).

問題1：要想增加小燈泡的亮度可以采用哪些方法？學(xué)生頭腦中往往有一些調(diào)節(jié)燈泡變亮的方法，并且一直認(rèn)為只要改變電源電壓就可以改變電路的電流.

學(xué)生1：把滑動(dòng)變阻器的電阻值調(diào)小一點(diǎn).

學(xué)生2：再串聯(lián)一節(jié)干電池.

問題2：我們采用這些措施的理論依據(jù)是什么呢？

學(xué)生的分析有理有據(jù)，而且得到全班學(xué)生的支持，教師此時(shí)應(yīng)該“順意”而為鼓勵(lì)學(xué)生用實(shí)驗(yàn)來驗(yàn)證自己的這一“偉大”判斷.學(xué)生分別對(duì)兩種實(shí)驗(yàn)方案實(shí)施操作：當(dāng)把滑動(dòng)變阻器的電阻值調(diào)小一點(diǎn)時(shí)發(fā)現(xiàn)小燈泡的亮度確實(shí)增加了；但當(dāng)再串聯(lián)一節(jié)干電池（實(shí)驗(yàn)室事先準(zhǔn)備好的舊電池）后重新實(shí)驗(yàn)時(shí)小燈泡明顯變暗了.學(xué)生困惑了，此時(shí)教師可以故作疑惑：小燈泡為什么變暗了？是實(shí)驗(yàn)操作出錯(cuò)了呢還是事實(shí)就是如此？有的學(xué)生反復(fù)幾次實(shí)驗(yàn)之后，接受了小燈泡變暗的事實(shí).此時(shí)學(xué)生自主產(chǎn)生新的問題并順利進(jìn)入積極思考狀態(tài)，學(xué)生的這種思考是面對(duì)“沖突”自然而然形成的，是破解這一“沖突”的內(nèi)心需要.心理學(xué)認(rèn)為，凡經(jīng)過否定性質(zhì)疑的知識(shí)，在學(xué)生中才有更高的確信度.［3］因此，教師在教學(xué)過程中通過與學(xué)生換位思考，從學(xué)生的原有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)歷和思維習(xí)慣創(chuàng)設(shè)問題情境，設(shè)計(jì)懸念引起學(xué)生認(rèn)知沖突，激發(fā)其主動(dòng)思考、探究、討論，教師以此為契機(jī)創(chuàng)造條件，幫助學(xué)生解決沖突，從而實(shí)現(xiàn)引導(dǎo)學(xué)生順利走出原有的認(rèn)知框架，建構(gòu)新的知識(shí).

再如，在“超重與失重”的教學(xué)中將一細(xì)紙條一端置于托盤與重物之間，另一端置于桌面.用手將桌面上紙條部分按住，如圖1所示，提出問題：

（1）手握吊繩將托盤慢慢向下移動(dòng)紙條是否會(huì)斷裂？

（2）手握吊繩將托盤自由釋放紙條是否會(huì)斷裂？

圖1

大部分學(xué)生認(rèn)為（1）中紙帶會(huì)斷掉，極少部分學(xué)生認(rèn)為（1）中紙帶不會(huì)斷掉；幾乎所有學(xué)生一致認(rèn)為（2）中紙帶一定會(huì)斷掉.學(xué)生之所以犯這種錯(cuò)誤是因?yàn)椋簩W(xué)生原有認(rèn)知認(rèn)為重物與托盤下落得越快，紙條越容易斷，而這與紙條是否斷裂與所受摩擦力的大小有關(guān)是有本質(zhì)區(qū)別的.兩個(gè)實(shí)驗(yàn)的結(jié)果令學(xué)生大為驚奇，與學(xué)生原有的認(rèn)知產(chǎn)生強(qiáng)烈“沖突”，這種認(rèn)知“沖突”會(huì)引起學(xué)生的好奇，從好奇到質(zhì)疑，并成為激發(fā)學(xué)生積極思維的動(dòng)力，此時(shí)教師可以提出問題：紙帶斷與不斷取決于什么？那么紙帶受到哪些力的作用呢？是什么力“拉”斷了紙帶呢？等一系列問題把學(xué)生引入到對(duì)問題本質(zhì)的思考和探討上，從而化解疑問，重新意義建構(gòu)，形成科學(xué)概念和規(guī)律.

3 難學(xué)生之所難，以克其難

有些問題在教師看來很容易，但對(duì)學(xué)生而言確有一定難度，如果教師平鋪直敘地講，輕描淡寫地一帶而過，學(xué)生無法逾越困難的障礙，若教師能夠降低思維起點(diǎn)，模擬學(xué)生思考問題的方式認(rèn)識(shí)學(xué)生的難點(diǎn)，明確學(xué)生在概念規(guī)律理解上的困難，在思路研究中的困難，再與學(xué)生一起去探究、鉆研，對(duì)學(xué)生的思維產(chǎn)生指導(dǎo)和激勵(lì)，從而達(dá)到突破難點(diǎn)效果.［4］例如，學(xué)生在學(xué)習(xí)LC振蕩電路時(shí)學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)是：電容器充電完畢瞬間，根據(jù)I＝可知，當(dāng)q最大時(shí)，I也應(yīng)該最大而不是0.有些學(xué)生即使接受了電容器充電完畢瞬間電流為0這一結(jié)論，但仍舊無法理解此時(shí)線圈中的自感電動(dòng)勢(shì)最大這一結(jié)論.因?yàn)?，根?jù)可知此時(shí)自感電動(dòng)勢(shì)應(yīng)為0而不是最大.學(xué)生之所以犯這種錯(cuò)誤，是他們將對(duì)的理解遷移到對(duì)LC振蕩電路理解.學(xué)生把LC振蕩電路中的電流產(chǎn)生等同于恒定電流中電流的求解，并沒有關(guān)注到LC振蕩電路中的電流大小等于該時(shí)刻電容器所帶電荷量的變化率，是電流的瞬時(shí)值，即表示電流的平均值；LC振蕩電路為非純電阻電路，而只適用于純電阻電路.教師只有降低思維從學(xué)生的立場考慮問題，才能發(fā)現(xiàn)學(xué)生理解的難點(diǎn)，才會(huì)更好地有針對(duì)性地設(shè)計(jì)教學(xué)突破難點(diǎn).為了讓學(xué)生能夠正確理解LC振蕩電路，教學(xué)過程中可引導(dǎo)學(xué)生將簡諧振動(dòng)中的加速度與LC振蕩電路中的進(jìn)行類比.例如在簡諧運(yùn)動(dòng)中當(dāng)v＝0時(shí)，根據(jù)a，此時(shí)的加速卻最大，當(dāng)v最大時(shí)，根據(jù)此時(shí)的加速卻等于0.學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中往往是在某個(gè)節(jié)點(diǎn)出現(xiàn)思維障礙，教師如果能夠降低思維起點(diǎn)與學(xué)生換位思考，知其所難，加以引導(dǎo)，學(xué)生的困難也會(huì)一點(diǎn)就透，一攻就破.

4 錯(cuò)學(xué)生之所錯(cuò)，以糾其錯(cuò)

對(duì)學(xué)生而言，在學(xué)習(xí)中犯一些知識(shí)性錯(cuò)誤和方法性錯(cuò)誤是在所難免的，教師該如何對(duì)待這些錯(cuò)誤呢？教師不僅僅要幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤、糾正錯(cuò)誤，還要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)錯(cuò)誤追根溯源以及達(dá)到減少錯(cuò)誤，教學(xué)過程中教師可以按照學(xué)生的思維方式發(fā)生學(xué)生常見的典型錯(cuò)誤，故意挑起爭端，引發(fā)沖突，學(xué)生間積極爭論幫教師糾錯(cuò).這是利用學(xué)生錯(cuò)誤資源進(jìn)行教學(xué)的良好策略.例如，在講解萬用表的使用時(shí)配以如下例題.

（1）如圖2甲所示，在“描繪小燈泡的伏安特性曲線”實(shí)驗(yàn)中，同組學(xué)生已經(jīng)完成部分導(dǎo)線的連接，請(qǐng)你在實(shí)物接線圖中完成余下導(dǎo)線的連接.

圖2

（2）某學(xué)生從標(biāo)稱為“220V 25W”、“220V

300W”、“220V 500W”的3只燈泡中任選一只，正確使用多用電表測量燈泡阻值如圖2乙所示.該燈泡的阻值是Ω，標(biāo)稱的額定功率為W.

①測得的電阻值與算出的電阻值是否一致，其差異是否可忽略不計(jì)？

②比較其他學(xué)生測量結(jié)果，分析這一現(xiàn)象是偶然現(xiàn)象還是普遍現(xiàn)象？

③仔細(xì)回顧測量和計(jì)算過程是否有錯(cuò)誤，也可重新測量進(jìn)行比較.

④分析說明產(chǎn)生這一差異的主要原因是什么？

學(xué)生會(huì)對(duì)兩個(gè)相互矛盾的結(jié)果產(chǎn)生認(rèn)知沖突和爭論，如果此時(shí)教師再以描繪小燈泡的伏安特性曲線為提示，多數(shù)學(xué)生就會(huì)給出正確的解釋.這樣的教學(xué)必定能給學(xué)生留下深刻的印象，達(dá)到良好的教學(xué)效果.

再如，在講解變壓器之后進(jìn)行課堂訓(xùn)練：如圖3所示，在鐵芯上、下分別繞有匝數(shù)n1＝800和n2＝200的兩個(gè)線圈，上線圈兩端與u＝51sin314t V的交流電源相連，將下線圈兩端接交流電壓表，則交流電壓表的讀數(shù)可能是

（A）2.0V. （B）9.0V.

（C）12.7V.（D）144.0V.

圖3

學(xué)生在解題過程中呈現(xiàn)兩種不同的思路：其一，根據(jù)變壓器原副線圈兩端電壓和匝數(shù)的關(guān)系和U1＝51V，得到U2＝12.7V，所以答案選擇（C）選項(xiàng)；其二，學(xué)生根據(jù)，得到U2＝9.0V，所以答案選擇（B）選項(xiàng).

教師可以先按照學(xué)生的第1種思路講解，引發(fā)第2種思路學(xué)生的質(zhì)疑和爭論，并在此質(zhì)疑和爭論中可以達(dá)到兩個(gè)教學(xué)目的：其一是強(qiáng)化學(xué)生交流電路中電表測的是有效值；其二是電壓之比可以是有效值也可以是最大值，但要統(tǒng)一.此時(shí)絕大部分學(xué)生已經(jīng)對(duì)（B）選項(xiàng)深信不疑了，學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤的原因是：絕大部分學(xué)生套用了理想變壓器的模型，顯然學(xué)生認(rèn)同了變壓器的理想化模型，教學(xué)實(shí)踐表明，結(jié)論記憶得越深刻，理想化模型習(xí)題演練的越多，學(xué)生犯這種錯(cuò)誤的幾率就越大.［5］此時(shí)，教師可利用可拆變壓器通過實(shí)驗(yàn)探究線圈兩端電壓與匝數(shù)的關(guān)系，讓學(xué)生認(rèn)清可拆變壓器的漏磁對(duì)副線圈電壓的影響，從而能夠選出（A）選項(xiàng).學(xué)生在這樣的學(xué)習(xí)過程中，更有意義的是對(duì)理想化模型建立的條件探究和對(duì)生成過程的體驗(yàn)、理解，提高教學(xué)效率.

總之，在教學(xué)活動(dòng)中，教師要善于降低思維起點(diǎn)，站在學(xué)生的角度，思其所思、惑其所惑、難其所難、錯(cuò)其所錯(cuò)，把課堂變成師生共同探討、發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題的陣地.教師眼中有學(xué)生，教師心中有學(xué)生，以學(xué)生為主體，圍繞學(xué)生設(shè)計(jì)教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生積極地參與課堂探究活動(dòng)，讓學(xué)生經(jīng)歷知識(shí)的發(fā)生、發(fā)展過程，體會(huì)物理知識(shí)的應(yīng)用價(jià)值，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣，從而提高課堂教學(xué)效果.

1 劉儒德.教育中的心理效應(yīng)［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2006：36－37.

2 閻金鐸，梁樹森.物理學(xué)習(xí)論［M］.南寧：廣西教育出版社，1998：156－178.

3 沈金林.探物究理［M］.北京：光明日?qǐng)?bào)出版社，2009.

4 孫式武.課堂教學(xué)中師生思維同步的實(shí)現(xiàn)策略［J］.教育理論與實(shí)踐，2013（8）：44－46.

5 沈金林，宋水榮.往事不可追來者尤可鑒——從一個(gè)高考題反思物理教學(xué)之時(shí)弊［J］.物理教師，2012（4）：14.

2017－01－11）