史秋霞，王開(kāi)慶

(江蘇師范大學(xué) 社會(huì)學(xué)系,江蘇 徐州 221116)

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學(xué)業(yè)自我概念：教育獲得過(guò)程中家校優(yōu)勢(shì)如何累積
——對(duì)大學(xué)生自我陳述的分析

史秋霞，王開(kāi)慶

(江蘇師范大學(xué) 社會(huì)學(xué)系,江蘇 徐州 221116)

本研究圍繞學(xué)業(yè)自我概念展開(kāi)，探討以往研究重點(diǎn)關(guān)注的家庭優(yōu)勢(shì)與學(xué)校優(yōu)勢(shì)如何經(jīng)由學(xué)業(yè)自我概念得以累積。研究發(fā)現(xiàn)，遵循資源與文化分析視角確實(shí)能發(fā)現(xiàn)家庭優(yōu)勢(shì)與學(xué)校優(yōu)勢(shì)的累積路徑，但在教育過(guò)程中絕非自然實(shí)現(xiàn)。其中在不同階段的家庭與學(xué)校的相互作用中形成的學(xué)業(yè)自我概念，作為一種螺旋上升的心理資本成為認(rèn)識(shí)教育分層功能形成機(jī)制的關(guān)鍵。

學(xué)業(yè)自我概念；教育過(guò)程；優(yōu)勢(shì)累積

一、 教育分層功能中的家庭與學(xué)校

教育是個(gè)體社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位獲得的重要決定因素，同時(shí)作為“稀缺”的社會(huì)資源，也是社會(huì)分層的原因和結(jié)果變量，因此，教育也是社會(huì)不平等再生產(chǎn)的重要機(jī)制[1]。至于教育到底是個(gè)人向上流動(dòng)的有效階梯，還是優(yōu)勢(shì)階層固化自身地位的實(shí)現(xiàn)工具，則成為教育分層功能研究中長(zhǎng)期爭(zhēng)論的議題。家庭與學(xué)校作為教育發(fā)生的重要場(chǎng)所，必然成為各種爭(zhēng)論的交鋒之地，相關(guān)研究主要致力于回答家庭、學(xué)校因素如何影響教育分層功能的發(fā)揮，其作用機(jī)制是什么？

關(guān)于家庭與子女教育的研究，人們首先關(guān)注的是不同家庭背景下子女教育機(jī)會(huì)獲得上的差異與不平等。有研究表明家庭背景通過(guò)文化再生產(chǎn)、資源轉(zhuǎn)化、政策干預(yù)三種模式來(lái)影響子女的教育機(jī)會(huì)獲得[2]。其中，文化再生產(chǎn)模式中家庭文化優(yōu)勢(shì)通過(guò)轉(zhuǎn)化為子女的學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)表現(xiàn)進(jìn)而轉(zhuǎn)化為教育機(jī)會(huì)；資源轉(zhuǎn)換模式下，家庭將其社會(huì)經(jīng)濟(jì)資源轉(zhuǎn)化為子女教育機(jī)會(huì)的優(yōu)勢(shì)，從而實(shí)現(xiàn)家庭優(yōu)勢(shì)的代際傳遞；在不同的社會(huì)背景下，國(guó)家對(duì)教育機(jī)會(huì)分配的直接干預(yù)則可能強(qiáng)化或抵消家庭背景對(duì)子女教育機(jī)會(huì)的影響[2]。也有研究循著布東(R.Boudon)所提出的首屬效應(yīng)(primary effect)和次要效應(yīng)(second effect)的分析思路,將先賦性的家庭資源分為“內(nèi)生性家庭資源”(即家庭結(jié)構(gòu)和家庭文化資本)和“外依性家庭資源”(即家庭社會(huì)階層地位和社會(huì)經(jīng)濟(jì)資源)，并指出與改變子女教育機(jī)會(huì)的結(jié)構(gòu)性配置相比，改變兒童自身學(xué)習(xí)能力而實(shí)現(xiàn)的教育機(jī)會(huì)不平等更加長(zhǎng)久，且不易發(fā)生變化[3]。隨著研究的逐步推進(jìn)，人們并不滿(mǎn)足于探討家庭背景對(duì)某一階段教育機(jī)會(huì)數(shù)量的影響，教育機(jī)會(huì)質(zhì)量或稱(chēng)教育過(guò)程及結(jié)果逐漸成為諸多研究的焦點(diǎn)。

當(dāng)試圖探究家庭背景對(duì)子女所獲得的教育質(zhì)量所帶來(lái)的影響，存在三個(gè)研究取向，分別是：將教育質(zhì)量視為最終的結(jié)果變量；將教育質(zhì)量視為重要的解釋變量；將教育質(zhì)量納入個(gè)人教育歷程之中。第一個(gè)研究取向中，許多經(jīng)驗(yàn)研究均試圖與EMI①與“對(duì)最大化維持不平等”(maximally maintained inequality，即MMI假設(shè))相對(duì)，認(rèn)為即使社會(huì)出身高的成員在某一階段的教育機(jī)會(huì)飽和，教育的繼續(xù)擴(kuò)展給低階層子女所帶來(lái)的只是在日后勞動(dòng)力市場(chǎng)上沒(méi)有競(jìng)爭(zhēng)力的低質(zhì)教育資源。參見(jiàn)Lucas, Samuel R.Effectively maintained inequality:Education transitions,track mobility,and social background effects.American Journal of Sociology,2001,106(6).假設(shè)進(jìn)行對(duì)話，驗(yàn)證中國(guó)的教育擴(kuò)張給不同家庭背景的子女教育所帶來(lái)的實(shí)質(zhì)影響。有研究以重點(diǎn)學(xué)校制度和學(xué)軌制為基礎(chǔ)構(gòu)建出學(xué)校等級(jí)模型，發(fā)現(xiàn)家庭經(jīng)濟(jì)地位與子女就讀的學(xué)校等級(jí)之間存在復(fù)雜關(guān)系，而早期獲得重點(diǎn)學(xué)校的機(jī)會(huì)有著累積性?xún)?yōu)勢(shì)效應(yīng)[1]。第二個(gè)研究取向中，人們主要探究的是不同等級(jí)學(xué)校內(nèi)部的具體運(yùn)作對(duì)學(xué)生的影響。一方面，以學(xué)業(yè)成績(jī)?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)的教育選拔使學(xué)校內(nèi)部教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)也打上了分層的烙印(如排名、普通/重點(diǎn)班、好/差生等)，通過(guò)潛移默化的日常教學(xué)強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)現(xiàn)有階層地位的認(rèn)可[4]。另一方面，在那些教育資源薄弱的學(xué)校(西部底層學(xué)校、農(nóng)民工子弟學(xué)校、普通公辦學(xué)校、職校)中存在特征各異的“反學(xué)校文化”，這些文化則蘊(yùn)含弱勢(shì)再造的奧秘[5-8]。第三個(gè)研究取向中，研究焦點(diǎn)不再是某一階段的教育機(jī)會(huì)或質(zhì)量，而是對(duì)比不同階段家庭背景與學(xué)校教育的影響差異。研究發(fā)現(xiàn)，家庭背景對(duì)子女教育機(jī)會(huì)的影響在早期入學(xué)階段最大，隨著入學(xué)階段的上升反而下降，而學(xué)校等級(jí)的影響卻隨著入學(xué)階段的上升而上升[9]?？梢?jiàn)，高等教育學(xué)生分層只是教育領(lǐng)域社會(huì)分層的一環(huán)，只依靠高等教育不能徹底解決階層流動(dòng)固化的問(wèn)題[10]。

上述研究在回答家庭背景、學(xué)校教育對(duì)教育分層功能的影響時(shí)逐漸形成了兩種解釋路徑：資源解釋路徑與文化解釋路徑。兩種路徑之下，不僅關(guān)注教育機(jī)會(huì)的獲得，也開(kāi)始關(guān)注教育質(zhì)量，關(guān)注教育過(guò)程與結(jié)果。同時(shí)，研究主題從探討大學(xué)擴(kuò)招之下高等教育機(jī)會(huì)逐漸轉(zhuǎn)移到基礎(chǔ)教育中的教育質(zhì)量，教育具有累積效應(yīng)也達(dá)成了一定共識(shí)。然而，已有研究中仍舊存在一些需要繼續(xù)思考的方面。首先，已有研究多依托二手?jǐn)?shù)據(jù)分析不同變量之間的關(guān)系，相對(duì)缺乏這些關(guān)系形成機(jī)制的微觀路徑分析。第二，研究關(guān)注點(diǎn)雖然從教育機(jī)會(huì)轉(zhuǎn)向教育質(zhì)量，但是對(duì)教育質(zhì)量的界定缺乏共識(shí)，而以教育期望、學(xué)業(yè)成就等為切入點(diǎn)同樣顯得單薄。第三，兩種解釋路徑下雖然都有涉及家庭與學(xué)校的相互作用，但終究不是研究重點(diǎn)，也少有研究關(guān)注家庭與學(xué)校相互作用達(dá)成與教育累積效應(yīng)之間的關(guān)系。因此，如何更加全面展現(xiàn)教育過(guò)程，如何更加明確的界定教育質(zhì)量，如何分析家庭與學(xué)校相互作用給教育分層功能的發(fā)揮，尤其是教育累積效應(yīng)的產(chǎn)生所帶來(lái)的影響將成為后續(xù)研究必須面對(duì)的問(wèn)題。

二、 聚焦學(xué)業(yè)自我概念

客觀層面的學(xué)業(yè)成就與主觀層面的教育期望確實(shí)是教育過(guò)程中最直觀的體現(xiàn)，但同樣也存在簡(jiǎn)約化的風(fēng)險(xiǎn)。我們認(rèn)為，教育分層功能得以實(shí)現(xiàn)確實(shí)要關(guān)注家庭背景、學(xué)校教育的影響，但還應(yīng)該關(guān)注的是教育的接受者——學(xué)生在此過(guò)程中的參與狀況。

(一) 何謂學(xué)業(yè)自我概念

學(xué)業(yè)自我概念(academic self-concept)由Shavelson首次提出并強(qiáng)調(diào)其多維特征?，F(xiàn)有研究大多從三個(gè)角度來(lái)認(rèn)識(shí)學(xué)業(yè)自我概念：認(rèn)知角度上認(rèn)為是個(gè)體在成就情境中對(duì)自己的知識(shí)和知覺(jué)[11]，評(píng)價(jià)角度則是對(duì)自己完成學(xué)業(yè)任務(wù)的能力水平的自我評(píng)價(jià)[12]，情感角度則作為一種補(bǔ)充，認(rèn)為還應(yīng)該包括對(duì)學(xué)業(yè)的情感體驗(yàn)[13]。也有人綜合上述考慮，將學(xué)業(yè)自我概念界定為個(gè)體在學(xué)業(yè)情境中形成的對(duì)自己的學(xué)業(yè)發(fā)展方面的比較穩(wěn)定的認(rèn)知、體驗(yàn)和評(píng)價(jià)，包括對(duì)自己的學(xué)業(yè)能力、成就、情感以及方法等的認(rèn)知、體驗(yàn)和評(píng)價(jià)[14]。與學(xué)業(yè)成就相比，學(xué)業(yè)自我概念對(duì)學(xué)生在教育方面的長(zhǎng)遠(yuǎn)投入、職業(yè)選擇具有更好的預(yù)測(cè)效果[15]。

關(guān)于影響學(xué)業(yè)自我概念形成的因素及作用機(jī)制存在大魚(yú)小池效應(yīng)(big-fish-little-pond effect)與同化效應(yīng)(assimilation effects)兩條分析路徑。其中，大魚(yú)小池效應(yīng)認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)業(yè)自我概念是基于和同校其他人的學(xué)業(yè)成績(jī)比較后形成，因此加入高水平的學(xué)校與班級(jí)會(huì)使學(xué)生獲得較低的學(xué)業(yè)自我概念[16]。當(dāng)然，某一維度上的學(xué)業(yè)比較只會(huì)帶來(lái)該維度學(xué)業(yè)自我概念的變化，不會(huì)影響其他。隨著年齡的增長(zhǎng)，影響學(xué)業(yè)自我概念的因素將更加的廣泛且社會(huì)化。與之相對(duì)，同化效應(yīng)則認(rèn)為即便是在高水平群體內(nèi)進(jìn)行比較也不會(huì)給學(xué)業(yè)自我概念帶來(lái)消極影響[17]。因此，進(jìn)入高水平班級(jí)的學(xué)生可能會(huì)認(rèn)為自己在未來(lái)很有可能達(dá)到比較對(duì)象的水平，感覺(jué)自己比大部分人是優(yōu)秀的，產(chǎn)生較高的自我效能感和自我的增強(qiáng)[18]。然而,對(duì)影響因素的探討,更多集中于不同類(lèi)型教育機(jī)構(gòu)對(duì)學(xué)業(yè)自我概念的影響,針對(duì)家庭環(huán)境、成長(zhǎng)環(huán)境變遷對(duì)學(xué)業(yè)自我概念的影響則涉及不多。

(二) 本研究框架及思路

本研究將圍繞學(xué)業(yè)自我概念展開(kāi)，探討以往研究重點(diǎn)關(guān)注的家庭與學(xué)校的各類(lèi)優(yōu)勢(shì)如何經(jīng)由不同階段的教育過(guò)程轉(zhuǎn)化為下一階段的教育優(yōu)勢(shì),學(xué)業(yè)自我概念在此過(guò)程中發(fā)揮何種作用。

當(dāng)然,我們的研究目的并不在于發(fā)現(xiàn)某一特定教育階段中家庭優(yōu)勢(shì)與學(xué)校優(yōu)勢(shì)誰(shuí)的影響更大，而是加入時(shí)間軸，在個(gè)體相對(duì)完整的教育歷程中梳理家校優(yōu)勢(shì)累積的實(shí)現(xiàn)路徑。如圖1所示：

圖1 本研究的分析框架

我們將具體展現(xiàn)家庭優(yōu)勢(shì)如何通過(guò)資源路徑和文化路徑轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)校優(yōu)勢(shì)。學(xué)校優(yōu)勢(shì)又是如何通過(guò)資源路徑和文化路徑轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)業(yè)成就進(jìn)而影響下一階段的學(xué)校優(yōu)勢(shì)。聚焦學(xué)業(yè)自我概念，繼續(xù)探討求學(xué)過(guò)程中家庭與學(xué)校的相互作用如何影響子女學(xué)業(yè)自我概念的形成。

(三) 研究方法及過(guò)程

敘事研究的研究思路更加適合本研究探討學(xué)業(yè)自我概念的初衷。與個(gè)案訪談不同，無(wú)論是內(nèi)容層面還是形式層面，個(gè)人敘事都是個(gè)人的自我認(rèn)同。依照這種方法，故事模擬了生活，并向外部世界展現(xiàn)出一個(gè)真實(shí)的內(nèi)心世界；同時(shí)，它們塑造和建構(gòu)著敘述者的個(gè)性和生活現(xiàn)狀[19]。本研究以6名就讀省屬二本高校大一學(xué)生的教育經(jīng)歷自我陳述為文本資料，試圖總結(jié)家庭與學(xué)校優(yōu)勢(shì)在其成長(zhǎng)中所發(fā)揮的作用，并從其主體感受與評(píng)價(jià)中逐漸厘清學(xué)業(yè)自我概念的形成脈絡(luò)，進(jìn)一步探討家校優(yōu)勢(shì)如何經(jīng)由學(xué)業(yè)自我概念實(shí)現(xiàn)累積。

教育發(fā)揮何種分層功能與教育資源的配置、教育政策的制定與執(zhí)行有著密切聯(lián)系，而事實(shí)上，我國(guó)教育資源在城鄉(xiāng)、地域之間又存在明顯的分布不均衡，各省的教育政策也存在較大差異。因此，本研究在個(gè)案選擇時(shí)考慮了以下幾個(gè)方面的影響：(1) 省內(nèi)教育資源分布雖然也存在不均衡，但教育政策相對(duì)比較一致。在相對(duì)同質(zhì)的政策框架下探討戶(hù)籍、家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位對(duì)子女教育獲得的影響是比較合適的選擇。(2) 按照已有研究的觀點(diǎn)，985、211院校與一般院校學(xué)生的家庭背景也存在較大的差別，我們所選擇的省屬二本高校則屬于其中一種。那么，當(dāng)把步入省屬高校視為大學(xué)之前教育的最終產(chǎn)出，也將有助于深入剖析教育經(jīng)歷中的不同與相同。(3) 對(duì)所提交的樣本進(jìn)行了篩選，需要能夠完整呈現(xiàn)教育經(jīng)歷的自我陳述，缺少任何一個(gè)階段的個(gè)案都不被納入，同時(shí)注意戶(hù)籍與家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位上的差別?；谏鲜隹紤]，最終確定6名大一學(xué)生作為本研究的分析個(gè)案，確保他們?cè)趹?hù)籍、家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、不同階段所就讀的學(xué)校類(lèi)型及本科所學(xué)專(zhuān)業(yè)上均有較大差別，通過(guò)梳理6人的教育歷程將能夠更加清晰地展現(xiàn)出家庭、學(xué)校以及兩者相互作用對(duì)教育分層功能的影響。

表1 不同階段的教育歷程一覽表

續(xù)表1

三、 資源與文化：助其游向“大池”

受教育資源分布不均、歷史上重點(diǎn)學(xué)校制度設(shè)置、就近入學(xué)政策以及房地產(chǎn)市場(chǎng)發(fā)展等諸多因素的影響，中國(guó)基礎(chǔ)教育階段的學(xué)校階層分割已成為一種社會(huì)事實(shí)[20]。同時(shí)，社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位較高的家庭憑借其經(jīng)濟(jì)資本、社會(huì)資本和文化資本方面的優(yōu)勢(shì)獲得占據(jù)優(yōu)質(zhì)教育資源的優(yōu)先權(quán)，從而導(dǎo)致學(xué)校之間產(chǎn)生了階層分割現(xiàn)象，即優(yōu)勢(shì)階層的孩子多集中于辦學(xué)質(zhì)量較好的學(xué)校，而弱勢(shì)階層的孩子則集中于辦學(xué)質(zhì)量較差的學(xué)校[20]。通過(guò)對(duì)來(lái)自不同家庭背景下6位本科生教育歷程的展現(xiàn)，可以清晰地看到，雖然所擁有的家庭資源多寡存有差異，但基本上都盡可能使其子女能夠接觸更加優(yōu)質(zhì)的教育資源，游向“大池”。以下我們將結(jié)合已有研究中的資源與文化路徑來(lái)展現(xiàn)家校優(yōu)勢(shì)如何在不同教育階段實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化與累積。

(一) 家庭資源優(yōu)勢(shì)：直接排斥

家庭資源優(yōu)勢(shì)主要指家庭所占有的社會(huì)經(jīng)濟(jì)資源上，家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)資源的作用機(jī)制在于高階層家庭利用占有社會(huì)經(jīng)濟(jì)資源的優(yōu)勢(shì)，在升學(xué)和擇校的過(guò)程中減少競(jìng)爭(zhēng)烈度，將部分競(jìng)爭(zhēng)者排斥在競(jìng)賽之外。通過(guò)對(duì)上述調(diào)查對(duì)象教育歷程的梳理，我們能夠清晰地看到家庭的社會(huì)經(jīng)濟(jì)資源優(yōu)勢(shì)在不同階段所發(fā)揮的排斥作用。個(gè)案1父母為事業(yè)單位員工，優(yōu)越的家庭環(huán)境不僅使其自身有了優(yōu)越感，而且作為職工子女能夠就讀當(dāng)?shù)刈詈玫臋C(jī)關(guān)幼兒園，接受高質(zhì)量的啟蒙教育，中考失利的情況下，全家由城郊搬到市中心，為的是能夠就讀更好的學(xué)校。個(gè)案2則在激烈的中考競(jìng)爭(zhēng)中，繳納高額的學(xué)費(fèi)進(jìn)入當(dāng)?shù)刈詈玫乃搅W(xué)校就讀。個(gè)案3的爺爺也動(dòng)用了私人關(guān)系，讓其能夠離開(kāi)教育資源匱乏的村小學(xué)進(jìn)入鎮(zhèn)小學(xué)就讀。個(gè)案4在目前上班的鎮(zhèn)中心小學(xué)就讀，得到了非常多的關(guān)照，如上課多提問(wèn)、多擔(dān)當(dāng)班級(jí)職務(wù)與參加學(xué)?；顒?dòng)，使其最終在保送資格考試中脫穎而出。個(gè)案5從中心幼兒園，到小學(xué)的“實(shí)驗(yàn)班”，再到初中的“寄宿班”，再到高中擇校都離不開(kāi)家庭經(jīng)濟(jì)或社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的支持。

(二) 家庭文化優(yōu)勢(shì)：間接排斥

家庭文化優(yōu)勢(shì)是轉(zhuǎn)化為子女個(gè)人的學(xué)習(xí)動(dòng)力，學(xué)習(xí)表現(xiàn)，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為教育機(jī)會(huì)[2]。與資源優(yōu)勢(shì)相比，文化優(yōu)勢(shì)的影響將更加穩(wěn)定與持久，其通過(guò)潛移默化的方式在日常生活中傳遞，彌散性地貫穿在兒童的整個(gè)成長(zhǎng)過(guò)程中[3]。6名調(diào)查對(duì)象中，家庭文化資本的擁有量有著較大差別。個(gè)案1在進(jìn)入幼兒園之前，奶奶教過(guò)簡(jiǎn)單的數(shù)學(xué)運(yùn)算,爸爸教識(shí)字、繪畫(huà)與唱歌，這些特長(zhǎng)入學(xué)后得到老師的肯定與贊許，經(jīng)常參加各種比賽。個(gè)案3家在農(nóng)村，除學(xué)校課本外，沒(méi)有其他地方購(gòu)書(shū)，資源匱乏成為較深的成長(zhǎng)記憶。個(gè)案4家庭的文化優(yōu)勢(shì)尤其突出，得到了本人的肯定：

個(gè)案4：我承認(rèn)，父母是老師的孩子一般來(lái)說(shuō)的確成績(jī)普遍比較不錯(cuò)，那是因?yàn)榧彝シ諊灰粯影?！教師家庭和普通家庭肯定有區(qū)別的，畢竟一般來(lái)說(shuō)家長(zhǎng)的文化水平會(huì)比較高，而且也會(huì)教育孩子，學(xué)習(xí)習(xí)慣什么的抓得也比較好，當(dāng)然孩子成績(jī)好了，說(shuō)句難聽(tīng)的，你爸媽又不是老師，這條件就是不一樣，有什么好比的，不要有一種吃不到葡萄說(shuō)葡萄酸的感覺(jué)，應(yīng)該客觀看待這個(gè)問(wèn)題，不要極端偏激化。人都有私心的，既然我有這個(gè)條件，那為什么不去利用呢？又不是偷來(lái)?yè)寔?lái)的，誰(shuí)不希望自己的孩子發(fā)展好點(diǎn)？……評(píng)委也不是瞎子，不可能只因?yàn)槲覌寢尣沤o我獎(jiǎng)，你自己必須有發(fā)展?jié)摿?，不然其他人再怎么做也沒(méi)有用，所謂“朽木不可雕也”。

在個(gè)案4的教育經(jīng)歷中，教師子女的身份確實(shí)為其帶來(lái)了更多的發(fā)展機(jī)會(huì)與肯定，能力也得到多面提升。在受到周?chē)速|(zhì)疑時(shí)，既認(rèn)可與眾不同的家庭優(yōu)勢(shì)所帶來(lái)的影響，也強(qiáng)調(diào)自身努力的決定性——不是朽木。

(三) 學(xué)校資源優(yōu)勢(shì)：搭建平臺(tái)

以往教育分層研究中，談及學(xué)校資源優(yōu)勢(shì)更多是從客觀角度去分析各類(lèi)資源占有量上的不同給學(xué)生所帶來(lái)的影響，但較少探究學(xué)生對(duì)學(xué)校資源的主體感受。我們認(rèn)為，教育資源的城鄉(xiāng)、地域與校際差異貫穿個(gè)人的整個(gè)教育歷程中，而這種差異所產(chǎn)生的實(shí)際影響也必然成為個(gè)人重要的成長(zhǎng)記憶。

首先，學(xué)校資源優(yōu)勢(shì)體現(xiàn)在周邊環(huán)境、硬件設(shè)施、師資力量與升學(xué)名額等方面。個(gè)案3的自我陳述中，詳細(xì)描述了自己幼兒園和小學(xué)階段教學(xué)資源的匱乏、老師的能力有限，小學(xué)三年級(jí)才開(kāi)始學(xué)習(xí)英語(yǔ)，數(shù)學(xué)老師則是由于體罰學(xué)生被其他學(xué)校開(kāi)除的。個(gè)案4初中階段豐富的校園活動(dòng)，注重學(xué)生個(gè)性發(fā)展的教師使其對(duì)學(xué)校有著深厚感情。個(gè)案5所就讀的實(shí)驗(yàn)小學(xué)，舉辦多種興趣班，有自己的交響樂(lè)團(tuán)并多次參加市里演出。其次，學(xué)校資源優(yōu)勢(shì)還來(lái)自于優(yōu)質(zhì)的生源，越是優(yōu)質(zhì)的學(xué)校，其對(duì)生源也將嚴(yán)格把關(guān)。個(gè)案1雖然有資格參加全市最好初中的選拔考試，但所考內(nèi)容則是城郊孩子很少接觸的劍橋新概念英語(yǔ)、奧數(shù)內(nèi)容，與市區(qū)參加課外拓展培養(yǎng)的學(xué)生相比，自然技不如人。高中就讀全市最好的高中，這里一半以上的學(xué)生來(lái)自城市中條件優(yōu)異的家庭，基礎(chǔ)扎實(shí)、思想活躍、善于交流。第三，學(xué)校資源優(yōu)勢(shì)還來(lái)自于不同的升學(xué)路徑。個(gè)案1所在的全市最好高中，即便考到1000名，也能考上大學(xué)；而個(gè)案3就讀的鎮(zhèn)中心小學(xué)需要四五百人爭(zhēng)取獲得縣中學(xué)十余位名額。學(xué)校資源為學(xué)生游向“大池”提供了不同的方向和力度的水域環(huán)境。

(四) 學(xué)校文化優(yōu)勢(shì)：區(qū)隔與淘汰

對(duì)學(xué)校而言，除處在教育場(chǎng)域不同等級(jí)所獲得政府或教育主管部門(mén)不同的制度性保障外，學(xué)校的文化資本還包含兩個(gè)重要的方面，一方面包括學(xué)校所擁有的文化產(chǎn)品(如藏書(shū)、實(shí)驗(yàn)室、文娛設(shè)施等)，另一方面指學(xué)校形成的校風(fēng)學(xué)風(fēng)[4]。在此，我們主要側(cè)重于后一種文化資本的分析，即學(xué)校的管理模式及校園文化。

一方面，區(qū)隔管理成為學(xué)校內(nèi)部通用的管理模式，根據(jù)有些標(biāo)準(zhǔn)將學(xué)生標(biāo)定為不同的群體并配以不同的資源。個(gè)案1初中分為雙語(yǔ)班(實(shí)驗(yàn)班)和重點(diǎn)班(普通班)，前者至少能考上普通高中，后者則有人能考上就算不錯(cuò)；個(gè)案4高中分為實(shí)驗(yàn)班、強(qiáng)化班和普通班，實(shí)驗(yàn)班和強(qiáng)化班按入校成績(jī)來(lái)劃分，普通班則向成績(jī)不好的擇校生開(kāi)放。不同班級(jí)分屬于不同的教學(xué)樓，除考試時(shí)間一致外，完全獨(dú)立教學(xué)沒(méi)有交集。一路擇校的個(gè)案5尤其能夠體會(huì)到學(xué)校內(nèi)部的這種區(qū)隔管理，小學(xué)分為實(shí)驗(yàn)班和普通班，實(shí)驗(yàn)班有著不同的教材和全套的電教設(shè)備，學(xué)校公開(kāi)課也一般安排在實(shí)驗(yàn)班；初中根據(jù)入學(xué)成績(jī)分為寄宿班和平行班，寄宿班師資配備均優(yōu)于平行。另一方面，在區(qū)隔管理的基礎(chǔ)上強(qiáng)化淘汰機(jī)制，保證教育資源與生源質(zhì)量的高度匹配。例如，個(gè)案2就讀的私立初中和附近的公立初中定期聯(lián)考，周測(cè)試、月考與期中期末考試的成績(jī)完全透明化，每月成績(jī)出來(lái)后，排名年級(jí)最后的幾名同學(xué)將從優(yōu)質(zhì)私立學(xué)校轉(zhuǎn)到相對(duì)弱勢(shì)的公立學(xué)校學(xué)習(xí)，但公立學(xué)校卻不能隨便替補(bǔ)進(jìn)來(lái)，要嚴(yán)格把控。除學(xué)生外，教師同樣會(huì)有類(lèi)似的淘汰。

四、 家校相互作用中的學(xué)業(yè)自我概念：“小魚(yú)”與“大魚(yú)”

重點(diǎn)分析了家庭、學(xué)校優(yōu)勢(shì)如何經(jīng)由資源、文化路徑協(xié)助個(gè)人不斷游向“大池”之后，也發(fā)現(xiàn)一些相悖之處：一方面，家庭優(yōu)勢(shì)雖然在某一階段能夠協(xié)助子女獲得更加優(yōu)質(zhì)的教育資源，但并不總是能夠發(fā)揮作用，即從家庭優(yōu)勢(shì)到學(xué)校優(yōu)勢(shì)并非簡(jiǎn)單對(duì)應(yīng)，例如個(gè)案2和個(gè)案5；另一方面，早期的學(xué)校優(yōu)勢(shì)也并不總是在后續(xù)的求學(xué)過(guò)程中得到累積，如個(gè)案1和個(gè)案6?？梢?jiàn)，除運(yùn)用資源與文化路徑來(lái)解釋外，是否能夠成為“大魚(yú)”理應(yīng)還有其他的路徑需要了解，學(xué)生自我概念可能是關(guān)鍵所在。

所謂“大魚(yú)”，雖為名詞，在此重點(diǎn)突出的是學(xué)生在不斷游向“大池”過(guò)程中對(duì)自己的學(xué)業(yè)能力有客觀認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)，學(xué)業(yè)規(guī)劃更加積極、正向。我們將重點(diǎn)剖析家校相互作用如何影響學(xué)業(yè)自我概念的形成。

(一) 對(duì)環(huán)境落差的真實(shí)感知

家庭優(yōu)勢(shì)所帶來(lái)的學(xué)校優(yōu)勢(shì)必須能夠產(chǎn)生巨大的環(huán)境落差，于此同時(shí)，這種落差還必須能夠使子女真切感受到。對(duì)落差的真實(shí)感知發(fā)生的越早，其對(duì)學(xué)業(yè)自我概念的積極作用可能將越有益處。個(gè)案2和個(gè)案5在求學(xué)的過(guò)程中，家庭給予了巨大的支持，但是所帶來(lái)的學(xué)校優(yōu)勢(shì)并沒(méi)有使其過(guò)早體會(huì)到自己的優(yōu)勢(shì)所在，從其自我陳述中就可以發(fā)現(xiàn)：

個(gè)案2：上大學(xué)之前，我以為大家都是一樣的，上了大學(xué)才發(fā)現(xiàn)我以前的生活真是太好了，接觸了很多別人不太會(huì)接觸的東西。比方說(shuō)，到上大學(xué)我連家里的煤氣都不會(huì)開(kāi)，衣服也沒(méi)洗過(guò)一件，而和我同一宿舍的舍友來(lái)自蘇北，家里有了五六個(gè)孩子，我聽(tīng)到簡(jiǎn)直驚呆了。她說(shuō)從小就要幫忙干活，讀書(shū)是有空時(shí)候的“副業(yè)”。

個(gè)案5：我真的后悔，原本我手握一副好牌，從幼兒園到初中父母都想法設(shè)法給我提供最好的教育，但是我自己卻沒(méi)有努力爭(zhēng)取，與這么好的學(xué)習(xí)環(huán)境失之交臂。

個(gè)案2在大學(xué)階段才對(duì)家庭背景有了直接感受，自己習(xí)以為常的生活條件是很多農(nóng)村地區(qū)同學(xué)所無(wú)法擁有的。個(gè)案5父母用盡方法，一路擇校并沒(méi)有提高其學(xué)習(xí)能力，離開(kāi)家庭的幫助，只能上普通高中。然而，從重點(diǎn)學(xué)校到普通學(xué)校的巨大落差才促使個(gè)案5思考自己原先擁有資源的稀缺性。

(二) 比較后的評(píng)價(jià)與期望

學(xué)校體制向?qū)W生強(qiáng)加以一種二元原則來(lái)區(qū)隔出兩類(lèi)人：一類(lèi)是具有卡里斯瑪品質(zhì)的天縱英才，另一類(lèi)則是可憐的普通大眾[21]。區(qū)隔使得學(xué)生在求學(xué)過(guò)程中不斷比較來(lái)評(píng)價(jià)自我，其中包括與不同等級(jí)學(xué)校、學(xué)生能力及畢業(yè)流向的比較。個(gè)案1初中同學(xué)都已經(jīng)為人母，與之相比，自認(rèn)為有更高的成長(zhǎng)平臺(tái)，但進(jìn)入全市重點(diǎn)高中，面對(duì)眾多比自己能力強(qiáng)的同學(xué)，無(wú)論學(xué)業(yè)成績(jī)還是個(gè)人心理都跌到谷底，對(duì)自我的評(píng)價(jià)也相對(duì)較低。個(gè)案5沒(méi)有進(jìn)入重點(diǎn)高中，在隨后的學(xué)習(xí)中才發(fā)現(xiàn)，同樣的教材，重點(diǎn)高中的教學(xué)模式是其所就讀的普通高中無(wú)法比擬的，例如聽(tīng)BBC廣播、看國(guó)外競(jìng)選視頻等。在個(gè)案3看來(lái)，無(wú)法進(jìn)入縣初中而進(jìn)入鎮(zhèn)中學(xué)和城市非常差的民辦中學(xué)就讀，等于沒(méi)有了未來(lái)。

個(gè)案3：考高中的時(shí)候，一般我們鄉(xiāng)下的孩子填志愿會(huì)填自己的本校，但城市的孩子會(huì)填我們市里最好的學(xué)校，一所本科達(dá)線率達(dá)百分之九十的學(xué)校，一所可以考上清華北大30人之多的學(xué)校。因?yàn)樗麄兛疾簧系脑?，可以憑借關(guān)系、金錢(qián)再來(lái)我們學(xué)校讀高中，而我們這些鄉(xiāng)下無(wú)權(quán)無(wú)勢(shì)無(wú)錢(qián)的人只能選擇保底的方案——讀本校高中。

區(qū)隔中的比較是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化過(guò)程，無(wú)論其具有何種家庭優(yōu)勢(shì)與學(xué)校優(yōu)勢(shì)，都會(huì)與其過(guò)往、當(dāng)前的環(huán)境進(jìn)行比較，并在此基礎(chǔ)上不斷形成學(xué)業(yè)自我。學(xué)校強(qiáng)烈競(jìng)爭(zhēng)氛圍下的高度社會(huì)比較會(huì)進(jìn)一步對(duì)學(xué)業(yè)自我概念產(chǎn)生消極影響，從而產(chǎn)生較強(qiáng)的“大魚(yú)小池”效應(yīng)[22]，進(jìn)而影響未來(lái)的學(xué)業(yè)投入與規(guī)劃。

(三) “大魚(yú)小池”效應(yīng)的抵消與適應(yīng)

能力分組政策(ability grouping)、升學(xué)政策直接導(dǎo)致不同學(xué)校(或班級(jí))之間學(xué)生平均能力差異顯著，強(qiáng)化了“大魚(yú)小池”效應(yīng)，從而對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)自我概念發(fā)展具有負(fù)面的影響[23]。因此，如果家庭優(yōu)勢(shì)能夠有效抵消子女所面臨的“大魚(yú)小池”效應(yīng)時(shí)，則將有利于其建立積極、正面的學(xué)業(yè)自我概念。在6位調(diào)查對(duì)象的自我陳述中均表達(dá)出對(duì)游入“大池”后的焦慮、對(duì)自我的質(zhì)疑，以及對(duì)未能游入“大池”的遺憾與后悔。

個(gè)案1：(高中階段)我的歷史、生物等成績(jī)?cè)琶昙?jí)1000之后，可以說(shuō)我的成績(jī)寫(xiě)著我們年級(jí)的總?cè)藬?shù)。我成為老師的重點(diǎn)關(guān)注對(duì)象，總感覺(jué)周?chē)耐瑢W(xué)開(kāi)始排斥我，總感覺(jué)技不如人，每一次的考試都讓我更加著急，我更加努力，可是成績(jī)停滯不前。物理老師在高考復(fù)習(xí)階段每堂課40分鐘只上10分鐘，對(duì)我這種基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生來(lái)說(shuō)，是多么渴望老師可以多講一些。

個(gè)案2：初中那會(huì)因?yàn)楦?jìng)爭(zhēng)太激烈，成績(jī)只能算中上一點(diǎn)點(diǎn)，當(dāng)時(shí)來(lái)自學(xué)校、競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手、父母的壓力，一度讓我心情抑郁，不能堅(jiān)持下去。好不容易堅(jiān)持下來(lái)，本來(lái)可以有更好的高中可以選擇，但有了初中的心理陰影，覺(jué)得自己撐不下來(lái)，就選擇了一所普通高中。

個(gè)案6：高一的日子過(guò)得尤其難受，在初中，即使不認(rèn)真學(xué)習(xí)，也能輕輕松松考一個(gè)比較好的成績(jī)，而在高中即使你努力認(rèn)認(rèn)真真學(xué)習(xí)，你也不一定能跟得上老師的步伐。我學(xué)了一年都成績(jī)平平。

當(dāng)面臨“大魚(yú)小池”效應(yīng)時(shí)，家庭難以提供有力的支持，如個(gè)案1努力過(guò)后成績(jī)停滯不前，基礎(chǔ)薄弱無(wú)法適應(yīng)教師教學(xué)方法，個(gè)案6認(rèn)真學(xué)習(xí)仍舊無(wú)法跟上進(jìn)度，個(gè)案2在面對(duì)激烈的競(jìng)爭(zhēng)時(shí)，家庭非但沒(méi)有支持反而給予壓力，使其放棄進(jìn)入“大池”的機(jī)會(huì)。

五、 教育分層功能形成機(jī)制：螺旋上升的心理資本

科卡霍夫和哥倫尼明確指出教育體系的分軌制不可避免地導(dǎo)致了累積優(yōu)勢(shì)機(jī)制所造成的不平等，因?yàn)樵谀硞€(gè)時(shí)點(diǎn)上所處的教育軌道會(huì)直接影響到將來(lái)所處的教育軌道，并且會(huì)對(duì)今后整個(gè)教育歷程產(chǎn)生影響[24]。的確，當(dāng)我們?cè)噲D解釋家庭、學(xué)校優(yōu)勢(shì)如何在教育獲得中得以累積時(shí)，遵循已有研究中的資源與文化分析路徑確實(shí)能夠發(fā)現(xiàn)不斷進(jìn)入“大池”的諸多外推力。然而，加入時(shí)間軸的教育經(jīng)歷文本使教育過(guò)程的日常性與復(fù)雜性得以凸顯，從自身角度的感受與評(píng)價(jià)更激發(fā)我們重新思考家庭與學(xué)校相互關(guān)系對(duì)學(xué)生的實(shí)際影響。這里所談到的家庭與學(xué)校之間的相互關(guān)系并非某一特定階段目標(biāo)明確化的相互影響，而是基于對(duì)學(xué)業(yè)自我概念的認(rèn)識(shí)來(lái)總結(jié)求學(xué)經(jīng)歷中家庭與學(xué)校之間的相互影響，如圖2所示。

圖2 教育過(guò)程中的家校優(yōu)勢(shì)累積路徑圖

首先，家庭可以通過(guò)資源型直接排斥與文化型間接排斥的方式幫助子女不斷游向“大池”，將家庭優(yōu)勢(shì)順利轉(zhuǎn)化為學(xué)校優(yōu)勢(shì)。學(xué)校也運(yùn)用資源型搭建平臺(tái)與文化型區(qū)隔淘汰的方式實(shí)現(xiàn)學(xué)生能力與校內(nèi)資源的高度匹配，保證學(xué)校優(yōu)勢(shì)得以延續(xù)。然而，家庭優(yōu)勢(shì)與學(xué)校優(yōu)勢(shì)并不能在教育過(guò)程中實(shí)現(xiàn)自然累積，從家庭到學(xué)校的優(yōu)勢(shì)轉(zhuǎn)化道路可能是無(wú)效的，學(xué)校優(yōu)勢(shì)的延續(xù)性可能也是中斷的，學(xué)業(yè)自我概念為我們理解這一累積過(guò)程提供了新的視角。

其次，學(xué)業(yè)自我概念的形成過(guò)程也是家庭與學(xué)校不斷相互作用的過(guò)程。家庭優(yōu)勢(shì)能夠使子女以相對(duì)優(yōu)勢(shì)的心態(tài)進(jìn)入“大池”，但同樣將遭遇“大魚(yú)小池”效應(yīng)的沖擊。只有家庭優(yōu)勢(shì)與學(xué)校優(yōu)勢(shì)能夠不斷制造出顯著的環(huán)境落差，并且促使子女能夠?qū)@種環(huán)境落差有真實(shí)的感知；只有在求學(xué)過(guò)程中不斷與不同等級(jí)學(xué)校、學(xué)生能力、畢業(yè)流向進(jìn)行比較，并在比較之后對(duì)自身學(xué)業(yè)能力有著客觀認(rèn)識(shí)，對(duì)學(xué)業(yè)規(guī)劃有著積極態(tài)度；只有在面對(duì)“大魚(yú)小池”效應(yīng)家庭能夠給予有效的支持，正向的學(xué)業(yè)自我概念才易于形成。隨之而來(lái)的，當(dāng)擁用正向的學(xué)業(yè)自我概念，個(gè)人將傾向于積極投入并主動(dòng)把握進(jìn)入“大池”的機(jī)會(huì);反之，可能選擇消極逃離。

再次，不同于以往的教育社會(huì)學(xué)理論，學(xué)業(yè)自我概念不強(qiáng)調(diào)其明顯的階層性。布迪厄認(rèn)為，慣習(xí)作為一組后天獲得的思想、行為和趣味模式，其獲得并不一定是有意識(shí)的，但是占有相同的經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)和符號(hào)資本的個(gè)人往往具有相同或類(lèi)似的性情系統(tǒng)[25]。同樣，在鮑爾斯看來(lái)，教育具有兩大目標(biāo)：勞動(dòng)力的再生產(chǎn)和社會(huì)關(guān)系的再生產(chǎn)。后者得以實(shí)現(xiàn)則功歸于學(xué)校根據(jù)不同階級(jí)、種族和性別，養(yǎng)成適合于等級(jí)制勞動(dòng)分工的個(gè)性品質(zhì)，幫助形成各種身份區(qū)別，加強(qiáng)階層意識(shí)，從而使經(jīng)濟(jì)不平等合法化[26]。可見(jiàn)，無(wú)論是慣習(xí)還是個(gè)性品質(zhì)都是與階層相連展開(kāi)，階層內(nèi)部相對(duì)同質(zhì)、穩(wěn)定。學(xué)業(yè)自我概念，作為優(yōu)勢(shì)累積過(guò)程中重要的心理資本，強(qiáng)調(diào)的是其動(dòng)態(tài)性與情境性，并非與家庭優(yōu)勢(shì)、學(xué)校優(yōu)勢(shì)線性對(duì)接，資源的占有量、機(jī)會(huì)與地位并不占據(jù)絕對(duì)的優(yōu)勢(shì)，由底層逐步游向大池的學(xué)生，可能比優(yōu)勢(shì)階層的學(xué)生有著更加正向、積極的學(xué)業(yè)自我概念。

當(dāng)然，本文屬于探索性研究，仍存在許多不足。例如，調(diào)查對(duì)象只選取了一所二本高校的不同戶(hù)籍的大一學(xué)生；教育過(guò)程的自我陳述沒(méi)有包括大學(xué)階段；家庭與學(xué)校相互作用的路徑與效果論述略顯單薄等。因此，尋找并制定科學(xué)、合理測(cè)量工具來(lái)認(rèn)識(shí)學(xué)業(yè)自我概念，在詳實(shí)全面的調(diào)查資料基礎(chǔ)上探尋學(xué)業(yè)自我概念如何在教育過(guò)程中實(shí)現(xiàn)家校優(yōu)勢(shì)累積將是我們長(zhǎng)期的研究訴求。

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Academic Self-Concept: How to Accumulate Family-School Advantage during the Process of Education

SHI Qiuxia, WANG Kaiqing

(Department of Sociology, Jiangsu Normal University, Xuzhou, Jiangsu 221116, China)

This study discusses how the concerned family and school advantages accumulate through academic self-concept. Following the resources and cultural perspective, we can find out the accumulation path of family and school advantages, but the accumulation is not naturally acquired in the process of education. As a kind of spiraling psychological capital, academic self-concept formed in different stages of family-school interaction is a key to understand the development mechanism of education stratification function.

academic self-concept; education process; family-school interaction; advantage accumulation

2017-01-26

國(guó)家社科基金青年項(xiàng)目“新型城鎮(zhèn)化進(jìn)程中不同社會(huì)群體間社會(huì)距離及其彌合機(jī)制研究”(項(xiàng)目編號(hào)：15CSH006)；江蘇省高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“新型城鎮(zhèn)化進(jìn)程中農(nóng)民工隨遷子女教育公平及保障機(jī)制研究”(項(xiàng)目編號(hào)：2016SJB840011)。

史秋霞(1982—)，社會(huì)學(xué)博士，江蘇師范大學(xué)社會(huì)學(xué)系副教授，研究方向?yàn)榻逃鐣?huì)學(xué)，公共與社會(huì)項(xiàng)目績(jī)效評(píng)估。

C919:G40-052

A

1009-105X(2017)05-0071-08