孫英，李柳麗，蘇瓊，戴竹君，黃穎紅

（廣西科技大學(xué)，廣西柳州545006）

基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂融合CBL與PBL教學(xué)模式的研究與實踐
——以婦產(chǎn)科護理學(xué)為例

孫英，李柳麗，蘇瓊，戴竹君，黃穎紅

（廣西科技大學(xué)，廣西柳州545006）

目的探討基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂融合CBL與PBL教學(xué)模式在婦產(chǎn)科護理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用效果。方法將我校2014級護理專業(yè)6個班的學(xué)生采用整群抽樣法分為實驗組（208人）和對照組（217人）。實驗組采用基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂融合CBL與PBL教學(xué)模式，對照組采用傳統(tǒng)教學(xué)模式。授課結(jié)束后，對兩組學(xué)生進行理論與操作考核，對實驗組進行教學(xué)效果評價問卷調(diào)查，并組織帶教教師對兩組學(xué)生的臨床能力進行評價。結(jié)果實驗組學(xué)生理論與操作考核成績及總成績均高于對照組（P＜0.05）。大部分實驗組學(xué)生認為，基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂融合CBL與PBL教學(xué)模式有利于自主學(xué)習(xí)、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、增強學(xué)習(xí)效果、提高分析問題與解決問題能力、規(guī)范操作。臨床帶教教師對實驗組學(xué)生臨床能力各方面的評價也優(yōu)于對照組（P＜0.05）。結(jié)論基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂融合CBL與PBL教學(xué)模式在婦產(chǎn)科護理學(xué)教學(xué)中應(yīng)用效果良好，值得推廣應(yīng)用。

翻轉(zhuǎn)課堂；微課；CBL；PBL；婦產(chǎn)科護理學(xué)

婦產(chǎn)科護理學(xué)是我國高職高專院校護理專業(yè)開設(shè)的一門重要的醫(yī)學(xué)專業(yè)必修課程，也是聯(lián)系醫(yī)學(xué)臨床實踐的重要課程。從目前國內(nèi)高職高專教學(xué)現(xiàn)狀來看，仍然普遍采用以教師課堂講授為主的傳統(tǒng)教學(xué)方法，學(xué)生在有限的課堂時間內(nèi)只能被動接受教師所教內(nèi)容，師生之間缺乏充分的互動，課堂教學(xué)效果不佳。隨著教育的發(fā)展及社會對實踐型和創(chuàng)新型人才需求的增加，傳統(tǒng)教學(xué)模式受到了極大挑戰(zhàn)，國內(nèi)外教育工作者一直在積極探索新的教學(xué)模式，希望能提高學(xué)生的實踐能力和創(chuàng)新能力。隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的快速發(fā)展，微課教學(xué)成為一種新興的教育形式，是現(xiàn)代信息技術(shù)和教育教學(xué)方法深度融合的產(chǎn)物[1]。憑借較強的趣味性和良好的交互性，微課教學(xué)越來越受到高職高專院校的青睞，成為高等教育教學(xué)模式改革的熱點。翻轉(zhuǎn)課堂于2007年起源于美國[2]，這種教學(xué)模式取得了非常好的教學(xué)效果。微課又名微課程，支持翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)、混合學(xué)習(xí)、移動學(xué)習(xí)、碎片化學(xué)習(xí)等多種新型學(xué)習(xí)方式。微課的出現(xiàn)與運用為翻轉(zhuǎn)課堂提供了支撐[3]。在以病例為中心的教學(xué)方法（Case-Based Learning，CBL）中，教師展示、分析病例，學(xué)生進行討論，能加深對理論知識的理解，提高學(xué)習(xí)興趣。以問題為中心的教學(xué)方法（Problem-Based Learning，PBL）強調(diào)以學(xué)生為中心的自主式和啟發(fā)式教學(xué)，能最大限度地培養(yǎng)學(xué)生分析問題和解決問題的能力[4]。CBL結(jié)合PBL教學(xué)就是將典型病例作為問題的基礎(chǔ)，通過對典型病例的深入分析開展教學(xué)[5]。筆者在本校2014級護理專業(yè)學(xué)生的婦產(chǎn)科護理學(xué)教學(xué)中實施了基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂融合CBL與PBL教學(xué)模式，旨在探討符合醫(yī)學(xué)課程教學(xué)的新模式，為應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式的改革提供理論參考，現(xiàn)將研究結(jié)果報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

采用整群抽樣法，從廣西科技大學(xué)2014級護理專業(yè)隨機選擇6個班學(xué)生為研究對象。將其中3個班的學(xué)生作為實驗組（208人），另3個班的學(xué)生作為對照組（217人）。實驗組男性13人，女性195人；年齡19～21歲，平均年齡（19.5±0.3）歲。對照組男性15人，女性202人；年齡20～21歲，平均年齡（20.1± 0.2）歲。兩組學(xué)生生源、性別、年齡等一般資料比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 明確教學(xué)目標根據(jù)婦產(chǎn)科護理學(xué)課程內(nèi)容與臨床護理工作標準以及患者需求，把婦產(chǎn)科護理學(xué)內(nèi)容分為產(chǎn)科與婦科兩大模塊，明確完成這兩大模塊的典型工作任務(wù)應(yīng)具有的工作能力及要求。將學(xué)習(xí)內(nèi)容基于工作過程和認知規(guī)律序化為學(xué)習(xí)情境，將學(xué)習(xí)情境分解為以任務(wù)為中心的學(xué)習(xí)單元，將每個學(xué)習(xí)單元按照任務(wù)的需要構(gòu)建為知識、技能和態(tài)度的統(tǒng)一體。每一模塊根據(jù)其工作特性確定若干項目，包括產(chǎn)科門診患者護理3項、正常產(chǎn)科分娩護理4項、病理產(chǎn)科護理7項、婦科門診患者護理3項、婦科腫瘤患者護理6項、計劃生育患者護理3項，共26個項目[6]。

1.2.2 錄制教學(xué)視頻，制作微課在翻轉(zhuǎn)課堂中，微課的質(zhì)量是關(guān)鍵，制作出學(xué)生歡迎的微課尤其重要。教師根據(jù)教學(xué)目標，將正常分娩教學(xué)內(nèi)容細化成相對較小且完整的知識單元，應(yīng)用錄屏軟件錄制6個教學(xué)視頻（每個5～10分鐘），后期加工處理，增加思考題和相關(guān)任務(wù)，制作成微課，上傳至學(xué)校網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺中的婦產(chǎn)科護理學(xué)課程網(wǎng)站，供學(xué)生下載、觀看、學(xué)習(xí)。

1.2.3 教學(xué)過程兩組學(xué)生婦產(chǎn)科護理學(xué)課程的教學(xué)安排均按照教學(xué)大綱進行，課時數(shù)相同。對照組學(xué)生按照傳統(tǒng)教學(xué)方式，即“理論—實驗—測試”，采用教師邊講解邊借助模型演示護理操作過程，之后讓學(xué)生模擬該操作方法的模式。實驗組學(xué)生采用基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂融合CBL與PBL教學(xué)模式，以理論知識點為依據(jù)，參照實際臨床工作過程，設(shè)計相應(yīng)的工作場景，授課教師于授課前兩周向?qū)嶒灲M介紹基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂融合CBL與PBL教學(xué)模式的具體實施方法、過程與要求。課堂上，教師制訂相應(yīng)護理工作任務(wù)，并在設(shè)計的場景中指導(dǎo)學(xué)生完成任務(wù)，部分內(nèi)容進行微課結(jié)合CBL與PBL教學(xué)。對實驗教學(xué)進行改革，壓縮實驗課時，在學(xué)期末留出4周進行CBL結(jié)合PBL教學(xué)，共4次課，每次課2課時，討論4個病例。將學(xué)生分組，每組10～12人，由3名教師指導(dǎo)，具體實施過程：（1）提前兩周布置病例，學(xué)生查閱資料；（2）學(xué)生獨自制作病例分析PPT；（3）課堂上學(xué)生依次匯報自己的PPT，提出護理方案；（4）學(xué)生討論病例，制訂可行的護理措施；（5）教師介紹在臨床中實際采用的護理方案，并初步回答學(xué)生提出的問題；（6）學(xué)生討論病例的實際護理方案與自己設(shè)計的護理方案的差別與原因；（7）學(xué)生課后再次查閱資料，解決課堂上提出的問題。

1.2.4 課堂知識內(nèi)化學(xué)生在課堂上以閉卷考試方式獨立完成測試，其中單項選擇題6道、病例分析題4道，測試時間10分鐘，檢測學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)的成效。教師根據(jù)學(xué)生測試情況選擇出錯率較高的試題，圍繞該題所涉及的知識點進行重點解析。

1.2.5 自主學(xué)習(xí)，觀看微課學(xué)生在課前通過在線或下載方式觀看微課，開放實驗室，學(xué)生自主進行護理操作練習(xí)。教師通過學(xué)校網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺、QQ群、微信對學(xué)生提出的問題進行指導(dǎo)答疑。

1.2.6 教學(xué)反饋設(shè)計基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂融合CBL與PBL課堂教學(xué)效果評價調(diào)查問卷。教學(xué)結(jié)束后，向?qū)嶒灲M學(xué)生發(fā)放該調(diào)查問卷，問卷中所有問題均采用單選形式，最大限度減小調(diào)查對象的主觀傾向。共發(fā)放調(diào)查問卷208份，收回有效問卷208份，有效問卷回收率100%。教師通過學(xué)生考試成績、問卷調(diào)查結(jié)果以及學(xué)生的反饋意見，對教學(xué)模式、教學(xué)環(huán)節(jié)進行調(diào)整。課程結(jié)束后，學(xué)生立即進行臨床實習(xí)，在學(xué)生臨床實習(xí)期間，組織臨床帶教教師給每位學(xué)生填寫臨床能力評價調(diào)查問卷。共發(fā)放調(diào)查問卷425份，收回有效問卷396份，有效問卷回收率93.2%，其中實驗組192份，對照組204份。

1.3 評價方法

理論考核采用人機對話形式，參照全國護士執(zhí)業(yè)資格考試題型，設(shè)置A1、A2、A3、A4這4種題型，其中以病例分析題型為主。電腦隨機組卷，學(xué)生答卷完成后提交，電腦自動批改并立即得出成績。這樣既實現(xiàn)了教考分離，也減少了人工改卷的誤差。技能操作考核采用單盲法，即參與考核的教師不知道學(xué)生來自實驗組還是對照組。

1.4 統(tǒng)計學(xué)處理

所有數(shù)據(jù)輸入SPSS17.0軟件進行統(tǒng)計分析。正態(tài)分布的計量資料用（±s）表示，采用t檢驗，計數(shù)資料采用χ2檢驗，P＜0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組學(xué)生考核成績比較

實驗組學(xué)生的理論考核、操作考核成績及總成績均明顯高于對照組（P＜0.05），見表1。

表1 兩組學(xué)生考核成績比較（±s，分）

表1 兩組學(xué)生考核成績比較（±s，分）

組別實驗組對照組人數(shù)208 217 t P --理論考核成績79.5±6.3 69.7±7.6 -8.76 0.001操作考核成績88.6±4.1 80.4±5.2 -6.10 0.001總成績84.7±3.3 73.6±4.5 -9.47 0.001

2.2 實驗組學(xué)生問卷調(diào)查結(jié)果

基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂融合CBL與PBL教學(xué)模式得到學(xué)生的普遍認可，80%以上的學(xué)生認為其能激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、有利于自主學(xué)習(xí)、增強學(xué)習(xí)效果、提高分析問題和解決問題的能力、規(guī)范操作，見表2。

表2 實驗組學(xué)生對基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂融合CBL與PBL教學(xué)模式的效果評價[n（%）]

2.3 臨床帶教教師對兩組學(xué)生臨床能力的評價

臨床帶教教師對實驗組學(xué)生在較強的自主學(xué)習(xí)能力、良好的溝通交流能力、良好的職業(yè)態(tài)度、良好的分析與解決問題能力、規(guī)范的護理操作方面的評價均明顯優(yōu)于對照組（P<0.05），見表3。

表3 臨床帶教教師對兩組學(xué)生臨床能力的評價[n（%）]

3 討論

基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂融合CBL與PBL教學(xué)模式實現(xiàn)了課程的多元化評價，科學(xué)的、多元化的評價體系是教學(xué)改革成功的催化劑，突出了評價內(nèi)容、評價主體和評價方式的多元化[7]，全面反映教學(xué)目標的達成情況，滿足素質(zhì)教育培養(yǎng)學(xué)生探究、創(chuàng)新能力的要求，引導(dǎo)學(xué)生真正改變學(xué)習(xí)方式，提升學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動力，營造互動學(xué)習(xí)、教學(xué)相長的氛圍，對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進行反饋和引導(dǎo)，充分發(fā)揮了促進學(xué)生全面發(fā)展的作用，為實現(xiàn)教育目標提供了保障，對課程改革起積極的導(dǎo)向作用。

翻轉(zhuǎn)課堂是一種全新的、充滿活力的教學(xué)模式，該教學(xué)模式與PBL教學(xué)模式融合必將對高校教學(xué)模式改革產(chǎn)生巨大影響，能真正體現(xiàn)學(xué)生的主體和教師的主導(dǎo)作用，有利于高素質(zhì)人才的培養(yǎng)。CBL與傳統(tǒng)教學(xué)模式有很大的不同，其主要特點是以病例為先導(dǎo)，從而形成從癥狀到疾病的臨床思維模式[8]。而采用CBL與PBL相結(jié)合的模式，可以充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，從而提高學(xué)生分析問題、解決問題的能力[9]。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生獨立進行病例問診與護理操作，可以提高學(xué)生與患者溝通交流的能力以及相關(guān)臨床技能，在與患者的交流過程中訓(xùn)練學(xué)生的臨床護理思維能力與護理操作能力[10]。筆者在基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂融合CBL與PBL教學(xué)模式實施過程中，根據(jù)課前、課中、課后各教學(xué)環(huán)節(jié)制訂評價標準，采用過程性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合，教師評價、學(xué)生自評、學(xué)生互評相結(jié)合，定性評價與定量評價相結(jié)合，能力評價與知識評價相結(jié)合的多元化評價體系。實踐表明，多元化評價體系對教師的教學(xué)活動提出了新的、更高的要求，教師要不斷更新教育理念，不僅關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，更關(guān)注學(xué)習(xí)過程，從注重“教”轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅匾龑?dǎo)學(xué)生自主進行知識建構(gòu)[11]。

在本研究中，實驗組學(xué)生的理論考核、操作考核成績以及總成績均明顯高于對照組（P＜0.05），這與劉俊香等[12]的研究報道一致。通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)實驗組學(xué)生認為基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂融合CBL與PBL教學(xué)模式能激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、增強學(xué)習(xí)效果、提高分析問題與解決問題能力、規(guī)范操作以及有利于自主學(xué)習(xí)。臨床帶教教師對實驗組學(xué)生臨床能力各方面的評價也優(yōu)于對照組（P＜0.05）。

綜上所述，基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂融合CBL與PBL教學(xué)模式是一種科學(xué)有效的教學(xué)方法，值得在婦產(chǎn)科護理學(xué)教學(xué)中推廣使用。

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B

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