摘要：基于核心素養(yǎng)的新一輪課程與教學(xué)改革勢(shì)在必行，為了順應(yīng)時(shí)代的發(fā)展，必須要提早關(guān)注與深入研究語(yǔ)文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵及其各要素間關(guān)系，然后在此基礎(chǔ)上，構(gòu)建能有效促進(jìn)學(xué)生發(fā)展語(yǔ)文核心素養(yǎng)的教學(xué)與設(shè)計(jì)，以期更好地實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課程與教學(xué)的成功轉(zhuǎn)型。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文核心素養(yǎng)；意涵解構(gòu)；培養(yǎng)路徑

中圖分類號(hào)：G427 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2017）07B-0041-04

基于核心素養(yǎng)的新一輪教育改革主要是回答“普通人要想在社會(huì)中安身立命，同時(shí)又能夠應(yīng)對(duì)日新月異的技術(shù)發(fā)展，究竟需要哪些核心素養(yǎng)”的問題。然而具體到每一門學(xué)科，比如“語(yǔ)文”“數(shù)學(xué)”“外語(yǔ)”“科學(xué)”等，它們的課程價(jià)值定位與承擔(dān)的培養(yǎng)任務(wù)卻明顯不同。因此，為了更好地推進(jìn)與實(shí)施基于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的課程與教學(xué)，我們必須要對(duì)具體學(xué)科的核心素養(yǎng)進(jìn)行細(xì)致地考量，從而有效整合學(xué)科間的教育合力。作為基礎(chǔ)教育課程體系中重要一環(huán)的語(yǔ)文學(xué)科，也理當(dāng)順應(yīng)國(guó)內(nèi)外教育發(fā)展潮流，深入研究與探討語(yǔ)文核心素養(yǎng)，進(jìn)而準(zhǔn)確地定位語(yǔ)文學(xué)科的價(jià)值訴求，科學(xué)地引領(lǐng)新一輪語(yǔ)文課程與教學(xué)改革。

一、“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”的意涵解構(gòu)

新版《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》將“語(yǔ)言（建構(gòu)與運(yùn)用）”“思維（發(fā)展與提升）”“審美（鑒賞與創(chuàng)造）”“文化（傳承與理解）”確定為學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的四項(xiàng)核心要素，也即語(yǔ)文核心素養(yǎng)的具體所指內(nèi)容。這四個(gè)維度既各自獨(dú)立，又相互依存；既有所側(cè)重，又相互融通。

首先，語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。這種課程性質(zhì)決定了學(xué)生對(duì)祖國(guó)語(yǔ)言文字進(jìn)行準(zhǔn)確地理解與運(yùn)用，是語(yǔ)文課程存在的核心價(jià)值與本質(zhì)訴求。然而學(xué)生若想實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，必須要在廣泛的語(yǔ)言實(shí)踐中主動(dòng)地去豐富與擴(kuò)展自我言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，通過對(duì)語(yǔ)知語(yǔ)識(shí)的不斷積累、梳理與內(nèi)化，努力構(gòu)建出自己的語(yǔ)言體系，而后才有可能在真實(shí)且具體的言語(yǔ)情境（未來工作、現(xiàn)實(shí)生活等）中正確、熟練、有效地運(yùn)用祖國(guó)（漢）語(yǔ)言文字進(jìn)行交流溝通。不難看出，語(yǔ)言的“積累、建構(gòu)與運(yùn)用”是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要組成部分，也是語(yǔ)文素養(yǎng)的整體結(jié)構(gòu)或體系框架的基礎(chǔ)與內(nèi)核。學(xué)生語(yǔ)文運(yùn)用能力的形成，思維品質(zhì)與審美品質(zhì)的發(fā)展、傳統(tǒng)文化的理解與傳承，都是以語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用為基石的，并在學(xué)生個(gè)體言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)過程中得以實(shí)現(xiàn)的。離開了語(yǔ)言學(xué)習(xí)，學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展與培育將無從談起。

其次，德國(guó)古典哲學(xué)家黑格爾曾將哲學(xué)規(guī)定為“對(duì)于事物的思維著的考察”。人的思維與人的語(yǔ)言是相互依存、相輔相成的關(guān)系。不會(huì)有脫離了思維的語(yǔ)言運(yùn)用，也不會(huì)有脫離了語(yǔ)言表現(xiàn)的思維，語(yǔ)言既是思維的外化呈現(xiàn)，也是其存在本身。此處的語(yǔ)言不僅指口頭語(yǔ)言、書面語(yǔ)言，還包括肢體語(yǔ)言、圖畫、影音等。此外，在具體的語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，學(xué)生思維的表現(xiàn)形式多種多樣，不僅有聯(lián)想與想象、演繹與推理，還有批判與發(fā)現(xiàn)、靈感與創(chuàng)新，等等。但最后的呈現(xiàn)與表達(dá)都需以語(yǔ)言為憑借。所以，學(xué)生發(fā)展語(yǔ)文核心素養(yǎng)既離不開語(yǔ)言學(xué)習(xí)，也離不開思維的發(fā)展與提升，它們都是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要組成部分，都是學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)形成和發(fā)展的重要表征。

再者，語(yǔ)文學(xué)習(xí)也離不開閱讀，而閱讀又離不開鑒賞。有閱讀存在，就有鑒賞產(chǎn)生。閱讀與鑒賞不僅是相伴相生的兩種活動(dòng)，還是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容。通過個(gè)性化的閱讀與探究性的賞析，能夠有效地發(fā)展學(xué)生的想象能力、思辨能力和批判能力。語(yǔ)文不同于其他學(xué)科，她既沒有滿頁(yè)工整的公式，也沒有過多絢麗的圖畫，更沒有躍躍欲動(dòng)的音符，有的只是由交錯(cuò)有致的方塊字編織成的一首首詩(shī)詞、一篇篇美文。中國(guó)漢字已有數(shù)千年的歷史，其本身就具有一種形象美和歷史文化感，并且由這種方塊字構(gòu)成的古典詩(shī)詞或經(jīng)典美文還融匯內(nèi)涵著作者的情感美。所以，我們需要通過對(duì)這些文學(xué)作品的親近與學(xué)習(xí)，引領(lǐng)學(xué)生慢慢地去體會(huì)與感受文本中蘊(yùn)含的獨(dú)特思想情感，努力鑒別和評(píng)價(jià)不同時(shí)代與風(fēng)格的語(yǔ)言和作品，從而不斷地豐富自我審美想象與審美體驗(yàn)，提高自我審美情趣與審美境界，最后逐漸學(xué)會(huì)與形成運(yùn)用口頭語(yǔ)言與書面語(yǔ)言去表現(xiàn)美和創(chuàng)造美的能力。可以說，審美鑒賞與創(chuàng)造既是學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要組成部分，也是學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)形成與發(fā)展的重要表征之一。

最后，我國(guó)是一個(gè)擁有五千年文明的國(guó)度，在漫長(zhǎng)的歷史發(fā)展中逐漸形成了以儒、道、佛為主流的文化思想體系。其中孔子開創(chuàng)又經(jīng)孟子、荀子發(fā)展與傳承的儒家思想居于核心和主干地位。此種文化思想體系本質(zhì)上是一種“人學(xué)”，以“人”為核心與根本，關(guān)注的論題大多為理想人格、倫理道德、價(jià)值取向、自我實(shí)現(xiàn)等，更具體點(diǎn)有仁民愛物、孝親、愛家愛國(guó)、義利、誠(chéng)信、禮敬等主題，旨在追求或解決“人的價(jià)值是什么、人如何與他人相處、如何實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值”等問題?！靶奚沓傻轮畬W(xué)”中蘊(yùn)含著豐富的有關(guān)個(gè)人修身養(yǎng)性的觀念和準(zhǔn)則，在人們不斷地繼承與發(fā)展中能夠有效地發(fā)揮提升道德修養(yǎng)和完善人格的作用。所以，作為當(dāng)代中學(xué)生，有義務(wù)也有責(zé)任去理解與繼承祖國(guó)的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，為將來的人生奠下精神的底料。況且構(gòu)成語(yǔ)文課程的語(yǔ)言文字本身就是文化的載體，學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過程中不可能缺少文化的影響。學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字的過程其實(shí)就是文化獲得的過程。我們學(xué)習(xí)的每一個(gè)方塊字，每一句古詩(shī)詞，每一篇經(jīng)典文學(xué)作品，都蘊(yùn)含著豐富的文化因子，兩者息息相關(guān)，不可分離?？梢哉f，通過語(yǔ)言文字的學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)文化的理解與傳承是學(xué)生發(fā)展語(yǔ)文素養(yǎng)體系中不可或缺的組成部分，更是學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要表征之一。

根據(jù)以上認(rèn)識(shí)，我們認(rèn)為在語(yǔ)文核心素養(yǎng)四要素間，語(yǔ)言是基礎(chǔ)，也是核心。其他三要素的發(fā)展與培育都離不開漢語(yǔ)言的根植和影響。思維是學(xué)生發(fā)展語(yǔ)文素養(yǎng)的運(yùn)行保障機(jī)制，一切能動(dòng)的創(chuàng)造都離不開思維的跳動(dòng)，在整個(gè)素養(yǎng)體系得以發(fā)展的過程中，思維本身也在發(fā)展與提升，從而更好地支撐起其他核心素養(yǎng)的發(fā)展。而審美與其他三要素的關(guān)系好似手段與目的間的關(guān)系，語(yǔ)言、思維與文化的發(fā)展始終伴隨著審美鑒賞與創(chuàng)造，后者就像一根無形的纜線始終在引領(lǐng)著前面三者的發(fā)展與走勢(shì)。正如當(dāng)下，只有貼近與符合社會(huì)主義核心價(jià)值觀的事和物才能得以留取、傳承和發(fā)展。文化和語(yǔ)言是語(yǔ)文課程的一體兩面，它在語(yǔ)文核心素養(yǎng)體系中有著不可或缺的地位，離開文化去談?wù)摑h語(yǔ)言與中國(guó)文字，好似無源之水、無本之木。華夏五千年的傳統(tǒng)文化早已深深的內(nèi)涵于祖國(guó)的語(yǔ)言文字之中，也正因此，對(duì)中國(guó)文化的理解與傳承既是學(xué)生發(fā)展語(yǔ)文核心素養(yǎng)的補(bǔ)充與完善，也是語(yǔ)文課程本身存在的獨(dú)擔(dān)之任。

二、“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”培養(yǎng)路徑重構(gòu)

（一）學(xué)習(xí)目標(biāo)：從“知識(shí)”走向“素養(yǎng)”

“在生活中，目標(biāo)幫助我們集中注意和精力，并表明我們想要完成的任務(wù)。在教育中，目標(biāo)表明了我們想要學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果。” 而當(dāng)下“核心素養(yǎng)”被譽(yù)為新一輪課程設(shè)計(jì)與教學(xué)改革的關(guān)鍵“DNA”，學(xué)生關(guān)鍵素養(yǎng)的提升與發(fā)展將成為各科教學(xué)目標(biāo)的根本訴求。然而，當(dāng)下中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)過于追求知識(shí)的積累，一味地向成績(jī)看齊，整個(gè)培養(yǎng)過程忽視了學(xué)生生命意義與個(gè)人價(jià)值的增長(zhǎng)，弱化了學(xué)生多元發(fā)展的可能性。學(xué)生是有生命的靈動(dòng)個(gè)體，語(yǔ)文作為一門立人成人的學(xué)科，必須關(guān)注且適當(dāng)滿足學(xué)生內(nèi)心多樣化的訴求。因此，在語(yǔ)文核心素養(yǎng)的觀照下，我們必須顛覆以事實(shí)性、概念性與陳述性知識(shí)為中心的學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)，努力創(chuàng)生適合學(xué)生核心素養(yǎng)全面發(fā)展的教學(xué)范式。

特級(jí)教師鄧彤在教學(xué)李商隱的《錦瑟》時(shí)，“先讓學(xué)生把原詩(shī)改寫成七絕，接著讓學(xué)生在此基礎(chǔ)上改寫成五絕，然后讓學(xué)生進(jìn)一步改寫成三字經(jīng)。當(dāng)原詩(shī)的句數(shù)和字?jǐn)?shù)漸次減少，先后變成‘錦瑟無端五十弦，一弦一柱思華年。此情可待成追憶，只是當(dāng)時(shí)已惘然（七絕），‘錦瑟五十弦，弦柱思華年。此情成追憶，當(dāng)時(shí)已惘然（五絕），‘五十弦，思華年。成追憶，已惘然（三字經(jīng)）時(shí)，學(xué)生對(duì)文本之‘意也就基本搞懂了，也就有了咀嚼語(yǔ)言、感悟技巧的前提條件?！?不難看出，鄧?yán)蠋熤饕胪ㄟ^對(duì)文本的縮寫、改寫活動(dòng)，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生理析文本意脈，品鑒詩(shī)歌寓旨。相對(duì)于傳統(tǒng)的從“詩(shī)人簡(jiǎn)介—?jiǎng)?chuàng)作背景—逐句翻譯—詩(shī)歌主旨”的程序性教學(xué)，鄧?yán)蠋煹脑O(shè)計(jì)顯得更加有趣、智慧，學(xué)生在課堂中不僅自主合作地習(xí)得了知識(shí)（如“莊生夢(mèng)蝶”等典故），還在不停地縮寫、改寫活動(dòng)中錘煉了思維，更是獲得了一種自主鑒賞詩(shī)歌的方法。

總之，鄧?yán)蠋煹倪@堂課從自主理解詩(shī)歌到任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的縮寫、改寫，再?gòu)慕涣饔懻摰阶髌返恼故竟蚕?，學(xué)生不僅獲得了純粹的事實(shí)性知識(shí)，還在生動(dòng)的言語(yǔ)實(shí)踐中積累了言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，豐富了言語(yǔ)表現(xiàn)，并且在文本賞析與改寫的過程中，學(xué)生的思維品質(zhì)也潛移默化地得到了較好的發(fā)展。真正地促使教學(xué)從“知識(shí)中心”走向了“素養(yǎng)本位”。

（二）教學(xué)過程：從“授受”走向“表現(xiàn)”

傳統(tǒng)的教學(xué)流程一般是從“目標(biāo)—教學(xué)—考試”，單向地線性演進(jìn)。這種缺乏師生對(duì)話的“單向授受”的教學(xué)范式，它的好處在于短時(shí)間內(nèi)能夠有效地傳授大量的陳述性知識(shí)，然而弊端也是顯而易見的，容易造成“虛假學(xué)習(xí)”“偽學(xué)習(xí)”現(xiàn)象——學(xué)生在各種大型考試中能夠輕松地取得高分，然而應(yīng)用、操作等實(shí)踐能力十分欠缺?！罢n堂基本的活動(dòng)就是老師講答案，學(xué)生記筆記，教師提問題，學(xué)生找答案，課后就是做練習(xí)鞏固已經(jīng)知道的答案，甚至有些老師就直接讓學(xué)生背答案。”這種輕過程、重結(jié)論的教學(xué)范式，是一味地以追求效率性與生產(chǎn)性為目的的，完全忽視了學(xué)生的主體地位與多元化的生命訴求。

特級(jí)教師黃厚江在《自我提升和再度寫作》 這節(jié)作文指導(dǎo)課中，設(shè)計(jì)了如下教學(xué)環(huán)節(jié)：第一，學(xué)生自我展示和介紹自己的習(xí)作，主要說一說為什么要寫這篇文章；第二，學(xué)生利用3分鐘左右時(shí)間再讀自己的習(xí)作，并要求學(xué)生就文中的某一點(diǎn)（標(biāo)題、立意、結(jié)構(gòu)、詳略、開頭或結(jié)尾乃至字詞句等）進(jìn)行修改；第三，通過自我修改與教師的適時(shí)點(diǎn)撥，學(xué)生嘗試性“再度寫作”。從學(xué)生個(gè)體到師生群體合作再回到學(xué)生個(gè)體，整個(gè)教學(xué)中沒有空對(duì)空的單向授受式的技巧傳授，也沒有大而無當(dāng)?shù)目蚣苤v解與模式套用，而是逐步地引領(lǐng)學(xué)生在新的習(xí)作情境中訪勝探幽，并且依靠這種基于具體文章、真實(shí)情境的寫作體驗(yàn)與寫作經(jīng)歷，既激活了學(xué)生的寫作欲望，也豐富了學(xué)生的寫作思維與言語(yǔ)表現(xiàn)，更潛移默化地鍛煉了學(xué)生的寫作能力。

就黃老師的這堂寫作課，不難看出指向核心素養(yǎng)的語(yǔ)文課堂教學(xué)應(yīng)“突出學(xué)習(xí)活動(dòng)的行動(dòng)性和操作性，提高知識(shí)學(xué)習(xí)過程的品質(zhì)及其在教學(xué)活動(dòng)中的比重，讓學(xué)生在‘做中學(xué)‘用中學(xué)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷中獲得真正的、活生生的生活經(jīng)驗(yàn)，以及可以靈活運(yùn)用和多向遷移的‘活知識(shí)”，讓教學(xué)過程真正實(shí)現(xiàn)從“師生單向授受”向“個(gè)體經(jīng)歷表現(xiàn)”的轉(zhuǎn)變。

（三）學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)：從“結(jié)果”走向“全程”

傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)，其形式或方法多為客觀紙筆式檢測(cè)（如課后練習(xí)、試卷檢測(cè)等），有時(shí)甚至是教師口頭隨意式的、非專業(yè)化的詢問檢測(cè)（如“老師講的都聽懂了嗎？”）。于教師而言，此種評(píng)價(jià)只是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的一種確定與追蹤；于學(xué)生而言，完全是一個(gè)游離于或凌駕于學(xué)習(xí)活動(dòng)過程之外的孤立環(huán)節(jié)。概言之，這樣的評(píng)價(jià)是一種“對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)（Assessment of learning）”而絕非“促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)（Assessment for learning）”，然而后者才是現(xiàn)代教學(xué)所追求的“評(píng)價(jià)”本義，即要求“評(píng)價(jià)”不再僅限于對(duì)教與學(xué)的判斷，而應(yīng)該成為促進(jìn)教師教和學(xué)生學(xué)的工具或手段。

特級(jí)教師李仁甫在教學(xué)辛棄疾的《青玉案·元夕》 時(shí)（借班上課），課堂伊始想通過學(xué)生對(duì)一組預(yù)習(xí)題的回答來了解學(xué)情，伺機(jī)尋得教學(xué)引擎，以此推進(jìn)課堂生成。但一檢查卻發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生既沒有帶課本，也沒有預(yù)習(xí)時(shí)，李老師沒有強(qiáng)行的推進(jìn)預(yù)先的教學(xué)安排，而是講了自己曾經(jīng)參評(píng)特級(jí)教師時(shí)學(xué)生沒有帶書仍能上出好課的經(jīng)歷，既消解了尷尬的課堂境遇，也撫平了學(xué)生緊張的心情，順勢(shì)鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行“裸讀”：“我上課最擔(dān)心的是同學(xué)們不對(duì)文本好好地閱讀、思考，而主要依賴于教材輔導(dǎo)用書去理解。所以，我一直提倡裸讀，裸讀最見功力。今天同學(xué)們手頭沒有書，而課前又基本上沒有預(yù)習(xí)，現(xiàn)在手頭上只有檢測(cè)題前面所附的原詞。這是標(biāo)準(zhǔn)的裸讀！（眾笑）”充滿教學(xué)智慧的過渡，既給學(xué)生臺(tái)階了，也增加了學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)的信心，進(jìn)而順勢(shì)拋出新的安排：“現(xiàn)在給大家5分鐘時(shí)間自由朗讀全詞并就檢測(cè)題交流學(xué)習(xí)心得?！笨梢哉f，一開始的“預(yù)習(xí)檢測(cè)”（評(píng)價(jià)的一種）幫助教師及時(shí)地了解了學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備情況，進(jìn)而根據(jù)反饋信息靈動(dòng)地調(diào)整自己的教學(xué)進(jìn)程，果斷地安排“再次預(yù)習(xí)”的環(huán)節(jié)，而這延后的預(yù)習(xí)既可以促使學(xué)生充分地感觸文本，又增強(qiáng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)信心，更避免了學(xué)生在沒有做任何預(yù)備的情形下就匆忙地被教師“拖進(jìn)”課堂的“慘狀”。

有學(xué)者指出“評(píng)價(jià)是教學(xué)過程的有機(jī)組成部分，它與教學(xué)內(nèi)在地聯(lián)系在一起。因此，評(píng)價(jià)質(zhì)量與上課的質(zhì)量一樣，嚴(yán)重地影響著教學(xué)質(zhì)量”，故若將評(píng)價(jià)蘊(yùn)含于常態(tài)化的課程與教學(xué)中，那么無疑有助于學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)效、教師教學(xué)質(zhì)量的較大提升與改善。李仁甫老師的課就是一個(gè)很好的例證。此外，“評(píng)價(jià)的實(shí)質(zhì)在于促進(jìn)人類活動(dòng)的日趨完善，是人類行為自覺性與反思性的體現(xiàn)，實(shí)際上評(píng)價(jià)就應(yīng)是滲透于人類有意識(shí)的活動(dòng)之中?！?所以，我們應(yīng)將評(píng)價(jià)內(nèi)嵌于整個(gè)教與學(xué)的過程中，不應(yīng)再讓促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的工具式、手段式的評(píng)價(jià)流于形式，甚至無效無用。

當(dāng)下，基于學(xué)生核心素養(yǎng)的課程建構(gòu)與教學(xué)實(shí)施勢(shì)在必行，對(duì)語(yǔ)文核心素養(yǎng)及其內(nèi)容要素的提早關(guān)注與深入研究，有助于我們更好地理解語(yǔ)文課程的價(jià)值取向與把握語(yǔ)文教改的時(shí)代脈搏。然而，若想促使基于核心素養(yǎng)的語(yǔ)文課程教學(xué)的成功轉(zhuǎn)型，就必須重構(gòu)語(yǔ)文教學(xué)的價(jià)值體系：在目標(biāo)取向方面，從“知識(shí)維度”走向“素養(yǎng)本位”；在學(xué)習(xí)過程方面，從“師生單向授受”走向“個(gè)體經(jīng)歷表現(xiàn)”；在學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)方面，從“重視結(jié)果”走向“關(guān)注全程”?？傊?，基于核心素養(yǎng)的語(yǔ)文課程不再是跑道，已然成為跑的過程本身。而指向并落實(shí)核心素養(yǎng)的教學(xué)已然成為師生協(xié)作、共同經(jīng)歷“探險(xiǎn)”的意義之旅。

參考文獻(xiàn)：

[1][德]黑格爾.小邏輯[M].北京：商務(wù)印書館， 1980：38.

[2][美]L·W·安德森.學(xué)習(xí)、教學(xué)和評(píng)估的分類學(xué)（布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版）[M].皮連生，主譯.上海：華東師范大學(xué)出版社， 2008：14.

[3]李仁甫.課堂的風(fēng)景與語(yǔ)文的邊界[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社， 2014：181-182.

[4]黃厚江.你也可以這樣教閱讀[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社， 2015：2.

[5]黃厚江.你也可以這樣教寫作[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社， 2015：53-66.

[6]金東旭.讓“經(jīng)歷”變成“經(jīng)驗(yàn)”——也談核心素養(yǎng)觀照下的課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型[J].教育研究與評(píng)論（小學(xué)教育教學(xué)），2016（9）.

[7]劉飛.試論聯(lián)動(dòng)一致的語(yǔ)文教學(xué)——以《念奴嬌·赤壁懷古》教學(xué)設(shè)計(jì)為例[J].課程教學(xué)研究， 2016（9）.

[8]李仁甫.《青玉案·元夕》課堂實(shí)錄[J].語(yǔ)文知識(shí)，2016（11）.

[9]崔允漷.教師應(yīng)先學(xué)會(huì)評(píng)價(jià)再學(xué)習(xí)上課[J].基礎(chǔ)教育課程， 2008（11）：55.

[10]張華.課程與教學(xué)論[M].上海：上海教育出版社， 2000：372.

責(zé)任編輯：顏瑩