竇仕龍

摘要：校本研修是當(dāng)前教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要路徑。當(dāng)下的校本研修中還存在內(nèi)容雜而無(wú)序、視界虛而無(wú)實(shí)，組織華而無(wú)力等問(wèn)題。構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，是校本研修從實(shí)然走向應(yīng)然的有效橋梁。一年多的實(shí)踐證明，建立基于學(xué)習(xí)共同體的研修主體，明確學(xué)習(xí)共同體的研修內(nèi)容，訂立學(xué)習(xí)共同體的研修規(guī)約，能夠有效解決校本研修的實(shí)際問(wèn)題，推動(dòng)教師核心素養(yǎng)的提升。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)共同體；校本研修；區(qū)域推進(jìn)

中圖分類(lèi)號(hào)：G463 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2017）07B-0034-03

“校本研修”，是當(dāng)前全國(guó)范圍內(nèi)提升學(xué)校教育內(nèi)涵發(fā)展的高頻熱詞?！靶１狙行蕖敝傅氖且环N以校為本的，以解決教師教育教學(xué)實(shí)際問(wèn)題為核心，指向教師核心素養(yǎng)提升的一種很重要的教師發(fā)展方式。

一、校本研修的現(xiàn)狀

我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革確立“校本研修”為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要路徑。校本研修的愿景是通過(guò)學(xué)校這個(gè)平臺(tái)，依據(jù)教師的不同專(zhuān)業(yè)訴求而實(shí)施的一種開(kāi)放型教師研修模式，是為了集“教學(xué)、教研、科研和培訓(xùn)”這“四張皮”水乳交融為“一張皮”，切實(shí)提高當(dāng)前倡導(dǎo)的“研修一體”的水平和實(shí)效。

開(kāi)展“校本研修”的終極目標(biāo)是讓每個(gè)教師都在研究狀態(tài)下幸福工作，創(chuàng)生幸福完整的教育生活。對(duì)中小學(xué)一線教師而言，校本研修要以解決教育教學(xué)實(shí)際問(wèn)題為研究主原則，以提高教育教學(xué)質(zhì)量和教師實(shí)施素質(zhì)教育的能力為研究主目標(biāo)，以課堂教學(xué)和學(xué)生成長(zhǎng)為研究的主對(duì)象，真正把校本研修作為助力教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)和學(xué)校發(fā)展的“有效載體”和“有力助推器”。

目前，校本研修現(xiàn)狀不容樂(lè)觀，筆者所在區(qū)縣開(kāi)展基于教育共同體視野下校本研修區(qū)域推進(jìn)相關(guān)研究，作為該項(xiàng)目負(fù)責(zé)人，組織團(tuán)隊(duì)對(duì)全區(qū)中小學(xué)校本研修現(xiàn)狀進(jìn)行訪談和問(wèn)卷，匯總結(jié)果數(shù)據(jù)顯示，基于現(xiàn)實(shí)的校本研修主要存在以下問(wèn)題：

1.研修內(nèi)容雜而無(wú)序。對(duì)校本研修的內(nèi)容缺乏整體規(guī)劃，缺少長(zhǎng)期規(guī)劃和短期規(guī)劃，缺乏序列性。有學(xué)校在一學(xué)期中，時(shí)而開(kāi)展課堂聽(tīng)課評(píng)課，但不讓聽(tīng)課教師明白為何要聽(tīng)這樣的課。課前會(huì)議指導(dǎo)、課中觀課量表及課后議課目的缺失。時(shí)而是聽(tīng)外請(qǐng)專(zhuān)家報(bào)告，只聽(tīng)不議，聽(tīng)完了事。時(shí)而是學(xué)校教師自己的講座論壇，但只是隨意講講，為了湊足校本研修次數(shù)。時(shí)而過(guò)于功利，只讓教師關(guān)注指向應(yīng)試水平的提升和學(xué)生學(xué)科成績(jī)的改善。偶爾會(huì)開(kāi)展教師理論研修論壇，但是所讀的書(shū)目具有跟風(fēng)現(xiàn)象，看到當(dāng)前流行什么，就讀什么，而不是根據(jù)學(xué)校的教師理論實(shí)際進(jìn)行理論研讀。內(nèi)容的無(wú)序，導(dǎo)致了研修方向不明。

2.研修視界虛而無(wú)實(shí)。很多學(xué)校開(kāi)展校本研修，知道遵循“我是誰(shuí)？我去哪？怎么去？”的哲學(xué)視界，也知道出發(fā)點(diǎn)是為了解決學(xué)校教師的教育教學(xué)實(shí)際問(wèn)題，但是，在具體操作校本研修過(guò)程中，就忘記了以上理論觀照，缺少針對(duì)性，一份研修方案，看起來(lái)很美，但實(shí)用性不如人意。例如，有幾個(gè)學(xué)校校本研修方案的“研修目標(biāo)”中，只粗粗寫(xiě)出提升教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展能力，沒(méi)有指出該校最需要提升的教師能力，也無(wú)具體的政策依據(jù)，教師的課程觀意識(shí)、學(xué)科教育觀薄弱。也有學(xué)校一到開(kāi)展校本研修，就大喊口號(hào)，舉著“素質(zhì)教育的大旗”，做著與素質(zhì)教育背道而馳的校本研修，其效果可想而知。

3.研修組織華而無(wú)力。學(xué)校很重視校本研修，但重視的“組織性”不夠，校長(zhǎng)作為學(xué)校研修第一責(zé)任人，卻不能真正做到責(zé)任的第一擔(dān)當(dāng)。全權(quán)負(fù)責(zé)校本研修工作的規(guī)劃及實(shí)施管理，往往成為空話(huà)。研修主體，群而無(wú)類(lèi)。學(xué)校教師有入職新教師、青年教師、成熟教師、專(zhuān)家教師等，但學(xué)校每次開(kāi)展校本研修，就把全體教師召集在一起，統(tǒng)而化之，缺乏教師發(fā)展梯隊(duì)的培養(yǎng)意識(shí)。研修時(shí)間隨意，有很多學(xué)校的校本研修在具體落實(shí)中，如有其他重要事情發(fā)生，會(huì)隨意取消校本研修時(shí)間，之前缺乏周到的謀劃。

以上問(wèn)題的出現(xiàn)，原因很多。理論層面對(duì)校本研修缺乏整體思考和頂層設(shè)計(jì)，操作層面對(duì)校本研修缺乏有效實(shí)施。如何避免以上問(wèn)題呢？筆者以為，建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體是校本研修由實(shí)然走向應(yīng)然的橋梁。

二、學(xué)習(xí)共同體，讓校本研修由實(shí)然走向應(yīng)然

學(xué)校并不是專(zhuān)門(mén)去學(xué)習(xí)知識(shí)或技能的一個(gè)場(chǎng)所，而是一個(gè)社會(huì)組織。校本研修屬于學(xué)校教育中一種教師與教師交往互動(dòng)的社會(huì)活動(dòng)，每一個(gè)教師都是學(xué)習(xí)者，可以依托“學(xué)習(xí)共同體”展開(kāi)。

1.建立基于學(xué)習(xí)共同體的研修主體

為謀求研修質(zhì)量的最優(yōu)化，對(duì)學(xué)習(xí)共同體的成員進(jìn)行規(guī)整，很有必要。筆者把區(qū)域內(nèi)中小學(xué)學(xué)習(xí)共同體劃分成兩大類(lèi)：

一類(lèi)是基于“單一學(xué)校”的教師學(xué)習(xí)共同體，在學(xué)校里，進(jìn)行學(xué)科研究建設(shè)時(shí)，可以以學(xué)科為類(lèi)進(jìn)行，這樣有利于學(xué)科教師的教學(xué)精進(jìn)。為了提升教師的科研能力，學(xué)習(xí)共同體也可以以教師年齡進(jìn)行劃分，以這樣的劃分來(lái)組織研修，可以有針對(duì)性助力教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)提升。

另一類(lèi)是基于學(xué)校聯(lián)合的教師學(xué)習(xí)共同體。筆者所在區(qū)域，全區(qū)中學(xué)、小學(xué)各分成了東、中、西三個(gè)片區(qū)學(xué)習(xí)共同體，這類(lèi)劃分有助于學(xué)校內(nèi)涵均衡發(fā)展。東、中、西三個(gè)學(xué)習(xí)共同體中，有優(yōu)質(zhì)學(xué)校，也有薄弱學(xué)校，通過(guò)專(zhuān)題研修活動(dòng)，建立一種平等的、交互的、商討的、謀求共同發(fā)展共同提高的學(xué)習(xí)共同體，促進(jìn)各校最大化的質(zhì)量提升。例如，區(qū)域中學(xué)西部共同體，有伯樂(lè)中學(xué)、燕子磯初級(jí)中學(xué)、中橋中學(xué)、華電中學(xué)四所學(xué)校構(gòu)成。其中，伯樂(lè)中學(xué)的教育質(zhì)量全區(qū)前列，其他三所學(xué)校為全區(qū)幾乎最弱。尤其是華電中學(xué)，學(xué)生家長(zhǎng)有本科及以上學(xué)歷的只有兩人。學(xué)生多是外來(lái)工子女，整體素養(yǎng)不高。但是，西片學(xué)習(xí)共同體的建立，在共生效應(yīng)背景下，伯樂(lè)中學(xué)的優(yōu)勢(shì)效能帶動(dòng)了四所學(xué)校一起發(fā)展。

2.明確學(xué)習(xí)共同體的研修內(nèi)容

“三課”模式，是筆者所在區(qū)域校本研修的主旋律，即“課堂、 課程 、課題”。這綜合了教研、科研、培訓(xùn)等項(xiàng)目研究，集教學(xué)研究大成，明確指向教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

聚焦課例研究的課堂教學(xué)，是校本研修常態(tài)內(nèi)容。我區(qū)學(xué)校在進(jìn)行該內(nèi)容研修的時(shí)候，做到了對(duì)課例和課堂的精準(zhǔn)研究。首先，在課例選擇上聚焦主題，側(cè)重思考課例選擇的原因以及怎么上，賦予課例充分的學(xué)科價(jià)值。課例的備課，賦予集體智慧，研修團(tuán)隊(duì)一人主備，其他成員補(bǔ)充。課前，召開(kāi)集中會(huì)議，進(jìn)行觀課任務(wù)分工。課上，按照任務(wù)，團(tuán)隊(duì)各司其職，及時(shí)寫(xiě)觀察記錄。課后，及時(shí)組織研討，不流于形式，觀課者不是以批判者角色參與，而是以研究者參與。在評(píng)課的時(shí)候，可以多言“如果我來(lái)上課，我可能會(huì)……”這樣的議課方式，能增進(jìn)同事間的感情，更能提升研修改善課堂和發(fā)展教師的實(shí)效。

聚焦課程研發(fā)的校本研修，可以讓教師樹(shù)立強(qiáng)烈的課程意識(shí)。充分挖掘課程價(jià)值，長(zhǎng)久伴隨教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)?，F(xiàn)在很多教師的課程意識(shí)淡薄，對(duì)自己執(zhí)教的課程只知道機(jī)械地教，不知道去進(jìn)一步思考如何整合課程，提升教學(xué)效益，更不知道去開(kāi)創(chuàng)校本課程，拓寬學(xué)生的知識(shí)面。因而，聚焦課程研發(fā)的校本研修開(kāi)展很有必要。可以利用學(xué)校優(yōu)勢(shì)或教師個(gè)人優(yōu)勢(shì)研發(fā)校本課程，還可以進(jìn)行跨課程“集群”式創(chuàng)新。例如，燕子磯中心小學(xué)的“八悅”課程，在研發(fā)初期，就是燕子磯中心小學(xué)根據(jù)學(xué)校發(fā)展的實(shí)際，開(kāi)展了該課程研發(fā)的校本研修活動(dòng)，秉承陶行知先生的生活教育課程觀，以?xún)和癁檎n程設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，根據(jù)課程目標(biāo)與內(nèi)容，把國(guó)家課程、地方課程和校本課程整合為四大領(lǐng)域，形成了燕小課程文化圖譜，包括健康的身心（品社、品生、體育、悅心課程）、藝術(shù)的修養(yǎng)（音樂(lè)、美術(shù)、悅動(dòng)、悅創(chuàng)課程）、智慧的頭腦（語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、綜研、科學(xué)、悅研、悅讀、悅視課程）、家鄉(xiāng)的情懷（悅燕、悅陶課程）。

聚焦課題研究的校本研修，可以讓教師樹(shù)立積極的科研意識(shí)。我區(qū)每一所學(xué)校都有省或市規(guī)劃課題，個(gè)人課題和各級(jí)專(zhuān)項(xiàng)課題，使得教師可以從科研的視角去開(kāi)展課題研究。校本研修中，組織教師開(kāi)展基于課題研究的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，可以讓研修有深度，有層次。實(shí)踐證明，讓教師成為研究者，是幫助教師克服職業(yè)倦怠，拒絕平庸，實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值，享受專(zhuān)業(yè)幸福的最佳途徑。參與教育科研可以使教師擁有的教育理論與教育實(shí)踐有機(jī)結(jié)合起來(lái)，從而更好地理解課堂和改善教育實(shí)踐，提升自己的反思能力和研究意識(shí)，成為學(xué)者型和專(zhuān)家型教師。

當(dāng)然，“三課”模式，不是彼此孤立開(kāi)展的，可以互相融合推進(jìn)?；诖耍梢蚤_(kāi)展共讀共寫(xiě)的研修活動(dòng)，找尋共讀共寫(xiě)路徑、科研路徑及日常教研的路徑等?；ヂ?lián)網(wǎng)+背景下，開(kāi)展基于網(wǎng)絡(luò)的校本研修，教師間只要一個(gè)電腦，就可以在線上進(jìn)行充分研討。

3.訂立學(xué)習(xí)共同體的研修規(guī)約

校本研修的質(zhì)量高低與研修主體高度相關(guān)聯(lián)，培養(yǎng)一支和諧共生、主動(dòng)積極的學(xué)習(xí)共同體尤為必要和重要。筆者所在區(qū)把“自主性、合作性、探究性、互助性、引領(lǐng)性”作為學(xué)習(xí)共同體的研修規(guī)約，它們互相補(bǔ)充，互為約束，渾然一體。

校本研修包括個(gè)人反思、同伴互助和專(zhuān)家引領(lǐng)三種基本途徑，這需要學(xué)習(xí)共同體優(yōu)化學(xué)習(xí)方式、研究方式和歷練方式。

研修主體的主動(dòng)性，是研修質(zhì)量提升的基礎(chǔ)元素。學(xué)習(xí)共同體中的每一個(gè)成員都要充分調(diào)動(dòng)主動(dòng)性，認(rèn)真熱烈地主動(dòng)參與全程研修。

研修主體的合作性，是研修質(zhì)量提升的關(guān)鍵元素。學(xué)習(xí)共同體，強(qiáng)調(diào)的是團(tuán)隊(duì)意識(shí)，不是單打獨(dú)斗，學(xué)會(huì)合作，照顧好每一個(gè)成員的研修熱情，全力聚焦研修本身。

研修主體的探究性，是研修質(zhì)量提升的助力元素。學(xué)習(xí)共同體，在研修過(guò)程中的探究意識(shí)，能帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)走向研究的深處，提升共同研修的價(jià)值。

研修主體的互助性，是研修質(zhì)量提升的重要元素。獨(dú)行快，眾行遠(yuǎn)，學(xué)習(xí)共同體成員間的互相幫助，能創(chuàng)生一種美好的研修文化。

研修主體的引領(lǐng)性，是研修質(zhì)量提升的引領(lǐng)元素。校本研修的價(jià)值在于帶領(lǐng)教師素養(yǎng)的提升和學(xué)校內(nèi)涵的發(fā)展。

筆者所在區(qū)域，在一年多的研修實(shí)踐中不斷修正，各校研修質(zhì)量大有改觀，研修質(zhì)量的提升帶來(lái)了教育質(zhì)量的提升和教師隊(duì)伍的變化，在全市中高考中，全區(qū)的教育教學(xué)成績(jī)?nèi)〉昧送黄菩蕴嵘?，中考總均分原?lái)以零點(diǎn)幾的微弱分?jǐn)?shù)趨勢(shì)超出市里，現(xiàn)在超過(guò)了市總均分近五分，高考考進(jìn)本科院校的百分比比以往有更大提升。

責(zé)任編輯：趙赟