鄒一軍

摘 要：在2011版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確提出“語用”教學(xué)理念以來，閱讀教學(xué)就應(yīng)該轉(zhuǎn)向?qū)ξ谋狙哉Z形式和寫作策略的轉(zhuǎn)變。因此，閱讀教學(xué)就應(yīng)在具體操作策略上引發(fā)相應(yīng)的轉(zhuǎn)變。本文結(jié)合語文課程的基本屬性以及語用能力生長的規(guī)律，試圖從以下幾個(gè)方面著力培養(yǎng)學(xué)生的語用意識。提出要促進(jìn)問題轉(zhuǎn)變，指向?qū)懽鞅疚唬粡?qiáng)化互文關(guān)照，遴選語用價(jià)值；深入對比品析，辨析表達(dá)效益；積極匹配對應(yīng)，選擇合理方式；踐行整合取舍，探尋表達(dá)密碼，從而豐富語用教學(xué)之“效”。

關(guān)鍵詞：問題轉(zhuǎn)化；互文關(guān)照；辨析效益；匹配對應(yīng)；探尋密碼

【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】B 【文章編號】1008-1216（2017）08B-0036-02

在2011版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確提出“語用”教學(xué)理念以來，閱讀教學(xué)就應(yīng)該轉(zhuǎn)向?qū)ξ谋狙哉Z形式和寫作策略的轉(zhuǎn)變。因此，閱讀教學(xué)應(yīng)在具體操作策略上引發(fā)相應(yīng)的轉(zhuǎn)變。本文結(jié)合語文課程的基本屬性以及語用能力生長的規(guī)律，試圖從以下幾個(gè)方面著力培養(yǎng)學(xué)生的語用意識。

一、促進(jìn)問題轉(zhuǎn)變，指向?qū)懽鞅疚?/p>

所謂轉(zhuǎn)化問題，就是要教師改變傳統(tǒng)教學(xué)以感悟理解為核心的問題，逐步向文本語言運(yùn)用和結(jié)構(gòu)設(shè)置等寫作本位等問題轉(zhuǎn)變，由文本“寫了什么”向“怎么寫的”推進(jìn)。在閱讀教學(xué)中，很多教師都習(xí)慣運(yùn)用提問的方式引領(lǐng)學(xué)生思考感知，而語用的問題與內(nèi)容理解分析性的問題有著本質(zhì)的區(qū)別，更需要從作者構(gòu)建、創(chuàng)作文本的逆向視角來關(guān)注文本、解構(gòu)文本。

以教學(xué)《天游峰的掃路人》為例，以感悟理解為核心的傳統(tǒng)教學(xué)，就會(huì)以“天游峰的掃路人是一個(gè)怎樣的人”為主問題。而在語用訓(xùn)練中，教師就應(yīng)該對教學(xué)問題進(jìn)行專項(xiàng)設(shè)置，重在引領(lǐng)學(xué)生思考：作者是怎樣展現(xiàn)掃路老人的特點(diǎn)的？在這一問題的驅(qū)動(dòng)之下，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生將這一核心問題進(jìn)行分層設(shè)置：作者主要是通過描寫老人哪些方面的內(nèi)容來展現(xiàn)人物品質(zhì)的？為什么作者對人物的外貌描寫要分兩次來描寫，每次描寫都有怎樣的用意？課文除了描寫人物之外，還著力描寫了天游峰的高險(xiǎn)，這對展現(xiàn)人物的品質(zhì)又具有怎樣的作用？由此審視就不難發(fā)現(xiàn)，作者在創(chuàng)作時(shí)對文本資源的選擇，其實(shí)都是作者整體構(gòu)思下的產(chǎn)物。而閱讀教學(xué)對這一層面的關(guān)注，正是學(xué)生語用訓(xùn)練的重要載體，對學(xué)生語用能力的發(fā)展具有重要的價(jià)值。

而其他類型的文本，問題轉(zhuǎn)向也有鮮明的指向性，如說理性文本從原本闡釋了什么道理，給我們什么啟發(fā)等轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢n文是怎么闡述這個(gè)道理的？為什么這樣來寫？”，借助問題的轉(zhuǎn)向，促進(jìn)教學(xué)向語用聚焦。

二、強(qiáng)化互文關(guān)照，遴選語用價(jià)值

閱讀教學(xué)對單一文本的孤立理解是相對復(fù)雜的，這就要求教師必須要在多個(gè)文本的共同關(guān)照下，用聯(lián)系對比的思維挖掘文本中所蘊(yùn)含的豐富內(nèi)蘊(yùn)。這種互文閱讀的方式超越了文本原本的局限和窠臼，讓閱讀教學(xué)擺脫了文本的單一和膚淺，讓更多的人走向了豐富與深刻，語用訓(xùn)練也自然形成了扎實(shí)的歷練平臺(tái)。

如在教學(xué)《滴水穿石的啟示》時(shí)，教師引領(lǐng)學(xué)生深入感知李時(shí)珍、愛迪生、齊白石的事例，并引領(lǐng)學(xué)生在聯(lián)系中感知這三個(gè)事例所形成的表達(dá)效果。學(xué)生在整體感知之下發(fā)現(xiàn)，這三個(gè)事例都展現(xiàn)了人物堅(jiān)持不懈的精神，與課文的中心論點(diǎn)不謀而合，而且在具體敘述的過程中，作者并沒有對人物的細(xì)節(jié)展開描寫，而是引領(lǐng)提煉出事件的核心內(nèi)容進(jìn)行針對性概述。在這個(gè)基礎(chǔ)上，教師則引領(lǐng)學(xué)生緊扣課文中“李時(shí)珍”的事例與之前學(xué)習(xí)過的《李時(shí)珍夜宿古寺》一文中的事例進(jìn)行對比，感知說理文中的事例描寫與一般記敘文中的事例描寫所形成的巨大差異。在這樣的基礎(chǔ)上，教師引領(lǐng)學(xué)生嘗試對《李時(shí)珍夜宿古寺》一文中的事例進(jìn)行必要的提煉與整合，模仿說理文中的事例進(jìn)行練筆。

在這一案例中，教師就將《李時(shí)珍夜宿古寺》一文作為解讀《滴水穿石的啟示》這篇說理文事例描寫的辨析對象，引領(lǐng)學(xué)生在互文閱讀中通過深入辨析的方式，感知說理文事例描寫的一般方法，并為后續(xù)的實(shí)踐練筆提供了廣闊的基礎(chǔ)。

三、深入對比品析，辨析表達(dá)效益

語用教學(xué)離不開對文本語言的品析與感知。正所謂“讀書切忌在匆忙，涵泳工夫興味長”。作者在文本創(chuàng)作過程中的每句話都是經(jīng)過精心感知與推敲的，教師應(yīng)該引領(lǐng)學(xué)生在咬文嚼字、品析對比等方面，深入歷練學(xué)生的語用能力。

如在教學(xué)《安塞腰鼓》一文中，教師就緊扣描寫安塞腰鼓蓬勃奔放的氣勢時(shí)的語句：“驟雨一樣，是急促的鼓點(diǎn)；旋風(fēng)一樣，是飛揚(yáng)的流蘇；亂蛙一樣，是蹦跳的腳步……”教學(xué)中，教師先是抓住課文中的原句進(jìn)行感知，學(xué)生深入到語言形式中發(fā)現(xiàn)，在這一段落中作者以排比式的比喻，將安塞腰鼓的特點(diǎn)淋漓盡致地展現(xiàn)出來。而在這樣的過程中，教師則引領(lǐng)學(xué)生嘗試將這一段文字改寫為：“急促的鼓點(diǎn)像驟雨一樣；飛揚(yáng)的流蘇像旋風(fēng)一樣；蹦跳的腳步像亂蛙一樣……”學(xué)生在深入研讀的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)，修改之后的語句雖然表達(dá)的意思一樣，但言語順序上的調(diào)整失去了應(yīng)有的節(jié)奏感和韻律感，誦讀起來冗長，無法與語言形成相得益彰的表達(dá)效果。在這樣的基礎(chǔ)上，教師則引領(lǐng)學(xué)生觀看關(guān)于安塞腰鼓的視頻，并引領(lǐng)學(xué)生深入思考與模仿練筆：安塞腰鼓還像什么？可以模仿課文中的寫法和句式繼續(xù)展開描寫。

在這一案例中，最終的語用訓(xùn)練落實(shí)在練筆實(shí)踐上，但對言語形式改變之后的賞析對比，是促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行練筆實(shí)踐的有效基礎(chǔ)。學(xué)生在深入對比的過程中，為練筆實(shí)踐提供了明晰的方向，起到了較好的語用訓(xùn)練效果。

四、積極匹配對應(yīng)，選擇合理方式

匹配對應(yīng)是指教師所采用的教學(xué)方法、展開的學(xué)習(xí)方式都要從文本內(nèi)在的特點(diǎn)出發(fā)，契合文體的創(chuàng)作特色、匹配文本的內(nèi)容情感，更要與學(xué)生的年齡特點(diǎn)和認(rèn)知規(guī)律相適應(yīng)。否則，文本的語用訓(xùn)練就將流于形式，收效甚微。

如在教學(xué)《青海高原一株柳》一文時(shí)，筆者將教學(xué)的重點(diǎn)聚焦在學(xué)習(xí)塑造株柳樹特點(diǎn)的寫作方法上：即用環(huán)境烘托、用想象再現(xiàn)、用灞河柳樹對比。但試教了兩次之后，效果并不理想。究其原因主要是研制的教學(xué)內(nèi)容雖然是合理的，但由于教學(xué)方式與文本內(nèi)容的差異較大，結(jié)果并沒有達(dá)成理想的教學(xué)效果。如在教學(xué)“用環(huán)境側(cè)面烘托”時(shí)，筆者要求學(xué)生以閱讀批注的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)；在學(xué)習(xí)“想象再現(xiàn)”時(shí)，教師則要求學(xué)生以品析詞句的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)；在感知“對比描寫”的過程中，教師則采用了師生之間問答的形式展開。

而在后續(xù)的教學(xué)中，教師則緊扣寫景類散文的特點(diǎn)，選擇了相匹配的教學(xué)策略展開教學(xué)。如教學(xué)“環(huán)境烘托”時(shí)，教師出示圖片幫助學(xué)生建立感性認(rèn)知，并在圖文并茂的過程中賞析文字，感知作者遣詞造句的精妙；而在教學(xué)“想象生長經(jīng)歷”時(shí)，教師為學(xué)生配置了相關(guān)的音樂，引領(lǐng)學(xué)生在音樂的浸潤下激情誦讀，感受作者想象性文字背后的意蘊(yùn)；而在教學(xué)“對比手法”時(shí)，教師則組織學(xué)生以分男女生、分小組等方式展開誦讀，感受對比反襯寫法所形成的表達(dá)效果。

這一調(diào)整之后的教學(xué)，效果鮮明，主要就在于不同的教學(xué)內(nèi)容必須選擇相應(yīng)的教學(xué)策略，從而真正有效地把語用的感知與訓(xùn)練落到實(shí)處。

五、踐行整合取舍，探尋表達(dá)密碼

語用訓(xùn)練的落實(shí)無需做到面面俱到，而是要在一課一得的框架下促進(jìn)，將語用訓(xùn)練從原本的蜻蜓點(diǎn)水不斷向訓(xùn)練的核心邁進(jìn)。因此，教師就應(yīng)該將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在文本內(nèi)或者文本之間具有共性特征的地方，提煉出具有價(jià)值的語用內(nèi)容，讓閱讀教學(xué)更好地促進(jìn)認(rèn)知需要的教學(xué)。

如在教學(xué)《厄運(yùn)打不垮的信念》時(shí)，作者兩次介紹書稿數(shù)據(jù)時(shí)，所描寫的內(nèi)容既有相同之處，又有不同之點(diǎn)。教師則運(yùn)用整合的視角，引領(lǐng)學(xué)生深入思考對比兩段文字的異同：第一段文字，作者以概述的方式進(jìn)行描寫，主要在于書稿已經(jīng)被小偷偷走，無從考證，沒有必要也無法運(yùn)用準(zhǔn)確而詳實(shí)的數(shù)據(jù)展開描寫；而第二本書稿的介紹，作者的內(nèi)容具體、數(shù)據(jù)詳實(shí)，主要在于這本書稿流傳于世，有據(jù)可查，引領(lǐng)學(xué)生深入感知作者語言表達(dá)的精妙準(zhǔn)確。在這個(gè)基礎(chǔ)上，教師則緊扣介紹第一次書稿的“一百多里”“20多歲”“400多萬字”與描寫第二次書稿的“4年”“59歲”“428萬4千字”來感受兩種數(shù)字在表達(dá)方式中的不同風(fēng)格，促進(jìn)了學(xué)生核心素養(yǎng)的高效發(fā)展。

只有在深入整合之中，學(xué)生才能將自己的感知思維伸向文本語言的內(nèi)核深處，促進(jìn)認(rèn)知能力的高效發(fā)展。

語用訓(xùn)練是當(dāng)下閱讀教學(xué)的重要內(nèi)容，這就要求教師從自身的操作為學(xué)生運(yùn)用搭建支架，為學(xué)生語用指導(dǎo)奠定基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

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