楊萍+馬旭玲

摘 要：正確理解和把握繼續(xù)教育的理論依據(jù)，是更好地認(rèn)識(shí)和理解繼續(xù)教育的基礎(chǔ)和前提，本文從多維理論視角下挖掘和繼續(xù)教育聯(lián)系的理論，包括實(shí)用主義教育思想、通才教育思想、成人學(xué)習(xí)心理學(xué)理論、終身教育思想、成人教育學(xué)理論等五個(gè)教育學(xué)經(jīng)典理論，并分析了不同理論與繼續(xù)教育之間的關(guān)系。

關(guān)鍵詞：繼續(xù)教育；教育思想；多維理論

中圖分類(lèi)號(hào)：G726 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

自20世紀(jì)70年代末繼續(xù)教育這一概念引入中國(guó)之后，中國(guó)加入了世界繼續(xù)教育的發(fā)展洪流中。迄今為止，繼續(xù)教育已經(jīng)成為中國(guó)現(xiàn)代教育體系中重要的組成部分。但是，關(guān)于繼續(xù)教育的研究在整體水平還比較落后，在一定程度上制約了繼續(xù)教育的后續(xù)發(fā)展。任何一種教育活動(dòng)或者形態(tài)的產(chǎn)生、興起及演變，都伴隨著理論研究作為前提和基礎(chǔ)。理清繼續(xù)教育的基礎(chǔ)理論，能夠加深對(duì)繼續(xù)教育的理解，對(duì)進(jìn)一步開(kāi)展繼續(xù)教育工作提供理論依據(jù)。本文從多維理論視角下挖掘與繼續(xù)教育相關(guān)聯(lián)的理論及其聯(lián)系，為進(jìn)一步理解和認(rèn)識(shí)繼續(xù)教育提供參考。

一、杜威的實(shí)用主義教育思想

實(shí)用主義教育思想于19世紀(jì)末出現(xiàn)在美國(guó)，美國(guó)的哲學(xué)家、教育學(xué)家杜威（John Dewey）是實(shí)用主義教育思想的從倡導(dǎo)者和主要代表。19世紀(jì)末20世紀(jì)初的美國(guó)處于經(jīng)濟(jì)大擴(kuò)張和大發(fā)展時(shí)期，傳統(tǒng)的教育模式無(wú)法適應(yīng)日益擴(kuò)大的公共教育需求，杜威的實(shí)用主義教育思想應(yīng)運(yùn)而生。他的代表著作《民主主義與教育》一書(shū)中提出，教育即生活，教育即生長(zhǎng)，教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改組與改造；知識(shí)不是絕對(duì)的，是被不斷改造和變化的；他還特別提到了兒童和成人在生長(zhǎng)的區(qū)別并不是生長(zhǎng)和不生長(zhǎng)的區(qū)別，而是他們有適合于不同情況的區(qū)別。

杜威的實(shí)用主義教育思想對(duì)繼續(xù)教育的影響巨大。美國(guó)繼續(xù)教育在該理念的影響下，形成了按照市場(chǎng)需求的務(wù)實(shí)模式。企業(yè)為了在技術(shù)競(jìng)爭(zhēng)中生存，企業(yè)員工需要不斷更新知識(shí)，對(duì)繼續(xù)教育的實(shí)用主義需求顯而易見(jiàn)。中國(guó)在繼續(xù)教育的起步上晚于發(fā)達(dá)國(guó)家?guī)资?，盡管在教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育形式、辦學(xué)主體、管理體制、課程設(shè)置等方面都取得了較大的進(jìn)步，但與發(fā)達(dá)國(guó)家相比，差距仍舊明顯。參考實(shí)用主義的教育思想，構(gòu)建繼續(xù)教育的務(wù)實(shí)模式，將能更好地適應(yīng)不斷更新的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代。

二、赫欽斯的通才教育思想

通才教育開(kāi)始于希臘時(shí)代，與當(dāng)時(shí)對(duì)奴隸、工匠實(shí)行的技術(shù)訓(xùn)練相比，通才教育的目的是用來(lái)教育自由人，這兩種教育方式后來(lái)成為了西方社會(huì)的正統(tǒng)，即所謂了“雙軌教育”。通才教育經(jīng)過(guò)很長(zhǎng)時(shí)間的延續(xù)和發(fā)展直至近代，教育對(duì)象一直是對(duì)少數(shù)統(tǒng)治者和貴族。19世紀(jì)后，科技的迅猛發(fā)展造成了職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)占據(jù)上風(fēng)，通才教育的地位進(jìn)一步下降，在這種情況下，美國(guó)著名的教育學(xué)家羅伯特？赫欽斯（Robet M Hutchins）呼吁要恢復(fù)通才教育的地位。他強(qiáng)調(diào)教育的人性?xún)r(jià)值，主張教育目的和方針原理永恒不變。赫欽斯認(rèn)為，“通才教育對(duì)青年的目的，是培養(yǎng)起繼續(xù)自我教育所需的習(xí)慣、觀念和技術(shù)，因此，正式制度化的通才教育，是使青年做終身教育的準(zhǔn)備”。他強(qiáng)調(diào)通才教育不是與專(zhuān)業(yè)技術(shù)教育相對(duì)立，而是可以為專(zhuān)業(yè)技術(shù)教育提供共同的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)，兩者相輔相成。

赫欽斯認(rèn)為青年前期的教育是為后續(xù)學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備，這種觀點(diǎn)為繼續(xù)教育需要與基礎(chǔ)教育有效銜接提供了理論上的指導(dǎo)作用。中國(guó)繼續(xù)教育存在的問(wèn)題之一是與基礎(chǔ)教育嚴(yán)重脫節(jié)，如何在基礎(chǔ)教育中培養(yǎng)學(xué)生后續(xù)繼續(xù)教育所需要的習(xí)慣、觀念和技術(shù)，是大學(xué)教育中尚未解決的問(wèn)題。現(xiàn)有大學(xué)中“寬口徑、厚基礎(chǔ)”的人才培養(yǎng)模式雖然體現(xiàn)了赫欽斯通才教育思想，但具體實(shí)踐中將“厚基礎(chǔ)”狹義地定位在知識(shí)層面上，學(xué)生畢業(yè)后繼續(xù)學(xué)習(xí)的習(xí)慣和能力并未真正養(yǎng)成?？梢?jiàn)，準(zhǔn)確理解通才教育思想，真正發(fā)揮出基礎(chǔ)教育的作用，對(duì)指導(dǎo)繼續(xù)教育和基礎(chǔ)教育有效銜接大有幫助。

三、桑代克的成人學(xué)習(xí)心理學(xué)理論

桑代克（E.L. Thorndike）是西方第一個(gè)利用實(shí)驗(yàn)來(lái)研究成人學(xué)習(xí)的心理學(xué)家。桑代克以14～50歲的人群為對(duì)象，進(jìn)行了兩年的實(shí)驗(yàn)心理學(xué)研究，通過(guò)對(duì)成人身體的速度、感覺(jué)、接受寫(xiě)字訓(xùn)練的能力、學(xué)習(xí)語(yǔ)言的能力、畫(huà)線的能力等方面的觀察與實(shí)驗(yàn)，提出“人的學(xué)習(xí)能力、永不停止，成人的可塑性和可教育性仍很大，25歲以后，仍可以繼續(xù)學(xué)習(xí)”。他確認(rèn)，人的學(xué)習(xí)能力在22歲達(dá)到頂點(diǎn)，從25歲起開(kāi)始下降，但是下降速度極慢，每年遞減1%。他用實(shí)驗(yàn)證明了成人學(xué)習(xí)能力的減弱是緩慢和輕微的，成人具有巨大的學(xué)習(xí)能力，并形成了成人智力發(fā)展的專(zhuān)著《成人的學(xué)習(xí)》。

關(guān)于成人學(xué)習(xí)的心理學(xué)理論是20世紀(jì)初成人教育理論的一大突破，桑代克的成人學(xué)習(xí)心理學(xué)理論從科學(xué)層面上證明了完成基礎(chǔ)教育后的成人接受繼續(xù)教育和青少年時(shí)代接受基礎(chǔ)教育，從學(xué)習(xí)效果上看并無(wú)本質(zhì)差別，人的一生可以不斷地學(xué)習(xí)和持續(xù)地接受教育。這個(gè)研究結(jié)果給發(fā)展繼續(xù)教育提供了理論依據(jù)，同時(shí)也指導(dǎo)人們開(kāi)展繼續(xù)教育時(shí)，需要利用科學(xué)理論提升學(xué)習(xí)效果。

四、朗格朗的終身教育思想

終身教育思想要求人們一生要持續(xù)不斷的進(jìn)行學(xué)習(xí)。不論在古代教育學(xué)家孔子、柏拉圖的教育觀，或是近代夸美紐斯、歐文等學(xué)者的理論和實(shí)踐中，都能看到終身教育思想的印記。保羅？朗格朗（Paul Lengrand）是現(xiàn)代終身教育理論的奠基者，他首次提出終身教育理念是在1965年聯(lián)合國(guó)教科文組織在巴黎召開(kāi)的“第三屆促進(jìn)成人教育國(guó)際委員會(huì)”上，所做的題為“Education Permanente”的學(xué)術(shù)報(bào)告引起了極大反響，在這個(gè)報(bào)告的基礎(chǔ)上，朗格朗于1970年出版其代表著作《終身教育引論》，他將終身教育歸納為“一系列很具體的思想、實(shí)驗(yàn)和成就，換言之，是完全意義上的教育，它包括了教育的所有各個(gè)方面，各項(xiàng)內(nèi)容，從一個(gè)人出生的那一刻起一直到生命終結(jié)時(shí)為止的不間斷的發(fā)展，包括了教育的各個(gè)發(fā)展階段各個(gè)關(guān)頭之間的有機(jī)聯(lián)系”。

終身教育打破了“一次教育定終身”的傳統(tǒng)觀念和教育格局，這一思想加速了繼續(xù)教育的發(fā)展，為世界各國(guó)重視和加強(qiáng)繼續(xù)教育提供理論依據(jù)。傳統(tǒng)一次性教育思想已經(jīng)過(guò)時(shí)，在知識(shí)爆炸時(shí)代，新學(xué)科、新技術(shù)、新方法、新理論必須經(jīng)過(guò)繼續(xù)教育的形式傳遞給員工，科學(xué)技術(shù)的高速發(fā)展和高度綜合，讓人們認(rèn)識(shí)到了終身教育理念的必要性和重要性，并用終身教育的思想更主動(dòng)地開(kāi)展繼續(xù)教育。

五、諾爾斯的成人教育學(xué)理論

成人教育學(xué)的英文表達(dá)為“Andragogy”，該詞起源希臘語(yǔ)，雖然諾爾斯不是該詞的首創(chuàng)者，但他是第一個(gè)將這一概念傳播于北美地區(qū)并遍及世界的人。他首次構(gòu)建了成人教育學(xué)理論體系，被稱(chēng)為“成人教育學(xué)之父”。諾爾斯將成人教育學(xué)定義為“幫助成人學(xué)習(xí)的藝術(shù)和科學(xué)”，并首次將成人教育學(xué)與普通教育學(xué)進(jìn)行了區(qū)分。通過(guò)對(duì)成人教育和兒童教育進(jìn)行對(duì)比，他提出了兩者在學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)者自我概念、學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)作用、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備性、學(xué)習(xí)傾向性、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等六方面存在顯著差異。以學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)為例，兒童的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)主要來(lái)自外部，而成人則主要來(lái)自?xún)?nèi)部動(dòng)機(jī)，因?yàn)槿嗽诔砷L(zhǎng)和成熟的過(guò)程中，學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)會(huì)隨著年齡增加逐漸增強(qiáng)。

諾爾斯的成人教育學(xué)理論對(duì)繼續(xù)教育具有很強(qiáng)的指導(dǎo)性，繼續(xù)教育在課程目標(biāo)設(shè)定、課程實(shí)施、教學(xué)模式選擇等方面都可以基于該理論展開(kāi)具體實(shí)踐。例如，在課程目標(biāo)設(shè)定上，要充分研究成人學(xué)習(xí)目的和學(xué)習(xí)需求，以需求為導(dǎo)向確定合適的目標(biāo)；在課程實(shí)施中，需要結(jié)合成人已有的認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)知識(shí)習(xí)得的正遷移，提高學(xué)習(xí)效果；在教學(xué)模式中，要充分挖掘成人內(nèi)部動(dòng)機(jī)占據(jù)主導(dǎo)的特點(diǎn)，引導(dǎo)成人尋找適合自己需求的學(xué)習(xí)方式，充分挖掘成人主動(dòng)學(xué)習(xí)的潛力。

六、結(jié)語(yǔ)

本文僅基于教育學(xué)相關(guān)理論分析了多維理論及其對(duì)繼續(xù)教育的影響，事實(shí)上，除了上述理論外，經(jīng)濟(jì)學(xué)理論、人力資源理論、知識(shí)半衰期理論等多種理論都在不同程度上指導(dǎo)著繼續(xù)教育的發(fā)展方向?？梢钥吹?，繼續(xù)教育的產(chǎn)生和發(fā)展來(lái)源于多領(lǐng)域理論的建立和成熟，正是這些先進(jìn)的理念和思想為繼續(xù)教育的發(fā)展明確了方向，并在繼續(xù)教育的發(fā)展過(guò)程中提供源源不斷的動(dòng)力。

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