當大多數(shù)國家以學業(yè)成績?yōu)闃藴蕟栘熃處煟⒁愿唢L險測試和排名等形式評估教師時，芬蘭并沒有這樣做。他們依然選擇信任教師，相信教師知道什么是對孩子有好處的，允許教師在一個無需恐懼外部測試或監(jiān)管的自由環(huán)境中自主開展工作。

芬蘭，一個面積不大的北歐國家，近年來以其優(yōu)質(zhì)的教育蜚聲全世界，每年吸引著成千上萬的參觀者前去學習交流。優(yōu)質(zhì)的教育必定以卓越的教師隊伍為基石。有學者認為，芬蘭人選擇教師這個職業(yè)最為根本的動力源自道德使命，他們從內(nèi)心深處希望通過教育幫助人們促進社會發(fā)展。[1]芬蘭教師隊伍具有哪些優(yōu)秀品質(zhì)？這些品質(zhì)又是如何形成的？這些都是國內(nèi)教育界關(guān)注的熱點所在。本文從師德素養(yǎng)的角度，分析芬蘭教師的師德素養(yǎng)及形成的過程，希望能為國內(nèi)師德建設(shè)提供反思與改進建議。

一、平等、關(guān)愛、合作：

芬蘭教師最為看重的師德素養(yǎng)

芬蘭教師隊伍較為突出的職業(yè)道德素養(yǎng)表現(xiàn)為：平等的意識、關(guān)愛的品格以及教師之間密切的合作。

（一）平等

平等地對待每一個學生，尤其是有特殊需求的學生，既是芬蘭基礎(chǔ)教育體系的特征，更是每位教師較為突出的師德素養(yǎng)。

長期以來，北歐教育都很注重平等，芬蘭尤其如此。注重在全社會建構(gòu)讓公立學?！俺蔀橐粋€社會最平等，也是善良生活的核心基礎(chǔ)”的教育體系。[2]在芬蘭，為每個人提供優(yōu)質(zhì)而又公平的教育，已經(jīng)成為全社會的一個共識。當然，該共識的形成并非一朝一夕，是悠久歷史的積淀和教育改革長期推進的結(jié)果。芬蘭政府規(guī)定：義務(wù)教育階段的學生在其居住地就近入學，實施非擇校制度，給居住在不同地區(qū)的學生提供均等、高質(zhì)量的教育機會。[3]具體到對教師的要求也是如此，“好的教師要善于激發(fā)每個學習者，幫助他們實現(xiàn)成功”[4]，教師要樹立“沒有壞學生，都是好學生”的信念。以培育師資聞名的約瓦斯其拉大學（University of Jyvaskyla）教育研究所所長瓦里亞維（Jouni Valijarvi）直言：“我們承擔不起放棄任何一個人的后果?！盵5]正是在這種理念的引導(dǎo)下，教師在教學管理中不給學生排名次，而是平等地對待每一名學生，將學生的興趣、才能、個性視為與學習成績同等重要的方面。[6]為輔導(dǎo)低收入階層子女的學習，學校組織教師為他們開設(shè)“特別課外活動”，有時甚至將時間延長到晚上9點，而學生為“特別課外活動”所交納的費用一年只需4歐元。這些舉措都很好地踐行了教育平等的理念。正是基于追求平等價值的制度安排以及教師平等對待孩子的素養(yǎng)，讓芬蘭基礎(chǔ)教育能夠在世界經(jīng)合組織開展的國際學生評估項目（PISA）中接連取得佳績。

（二）關(guān)愛

芬蘭教師時刻在努力營造讓學生感到輕松的氛圍，對每個學生充滿關(guān)愛，讓學生感到美好而溫馨。在芬蘭教師看來，只有在愉悅的環(huán)境中，學生才會在優(yōu)勢領(lǐng)域表現(xiàn)得最好。

學校努力消除任何導(dǎo)致學生失敗的結(jié)構(gòu)因素，讓學生少有學習的恐懼與焦慮。對于學生的學習，學校和教師結(jié)合學生個體的實際情況，量身定做教育規(guī)劃，千方百計地鼓勵學生富有創(chuàng)意地生活與成長。尤其是對于有特殊教育需求的兒童，更是關(guān)愛備至?？梢哉f，給予學生創(chuàng)造性的關(guān)懷，照顧那些有特殊教育需求的學生，是芬蘭學校教育體系中的一種主要元素。學校對有特殊需要的學生，提供教育與心理方面的服務(wù)，盡早發(fā)現(xiàn)學生的學習困難及其社會行為問題，努力提供個人化的、適切的專業(yè)支持與幫助。芬蘭的中小學校非常具有包容性，特教學生會得到特有的關(guān)懷，以便他們能夠與所有同伴一起幸?？鞓返爻砷L。

課堂上，師生之間氛圍寬松。課堂教學之外，教師和學生之間有很多非正式的交往。在正式尤其是非正式交往過程中，教師對學生有更為全面和深入的了解，從而能夠為學生提供更具個性化和針對性的支持與幫助。教師對學生關(guān)心與愛護，學生對教師充滿尊重和信任。在寬松的氛圍中，教師和學生都能夠把最好的才能和品質(zhì)展現(xiàn)出來。

（三）合作

教師之間的相互合作，既是學生成長與發(fā)展的重要保障，也是教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑。

芬蘭教育成功的一大因素便是合作，既有政府、社會與學校的密切合作，也有家長、教師與學生之間的協(xié)調(diào)一致。相較于美國等西方國家教師在專業(yè)領(lǐng)域所表現(xiàn)出的明顯的個人主義傾向——如更多地是自己琢磨如何上好課和教好孩子，芬蘭的教師在教學與管理過程中，教師與教師之間的相互合作而非彼此隔離是一大顯著特點。在芬蘭，教師的教學時間與負擔并不繁重，因而教師之間有較多的時間一起備課、討論課程材料與教學計劃、協(xié)商如何更好地輔導(dǎo)學生。小學教師每天教4節(jié)課，每節(jié)課45分鐘左右，中間休息15分鐘。即使是在學生休息的15分鐘時間內(nèi)，在教室內(nèi)或走廊上隨處可見教師們聚集在一起，圍繞教學與學生管理等問題進行交流與協(xié)商。教師之間這種合作的氛圍，既是對學生成長與發(fā)展的重要支持，同時也是教師專業(yè)發(fā)展的一個重要促進因素。這種基于實踐問題的反思與討論，是教師專業(yè)發(fā)展的一個基本路徑。

二、選拔、培養(yǎng)、信任、保障：

芬蘭教師師德素養(yǎng)形成的關(guān)鍵詞

在知曉芬蘭教師職業(yè)道德素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，我們不禁要問：芬蘭教師隊伍是如何形成上述職業(yè)道德素養(yǎng)的？研究表明，注重對師范生和教師入職資格的嚴格選拔、對教師進行系統(tǒng)培養(yǎng)、營造信任的工作氛圍、給教師提供良好的保障等措施，共同促成了芬蘭教師具備了良好的職業(yè)道德素養(yǎng)。

（一）嚴格選拔

芬蘭對中小學教師的選拔主要體現(xiàn)在兩個方面：一是對師范生的嚴格選拔，二是對入職教師隊伍的選拔。每年高中畢業(yè)時，為數(shù)眾多的高中畢業(yè)生申請入讀大學的教師教育項目，一般而言，被錄取的比率僅為10%左右，競爭相當激烈。申請入讀教師教育項目的高中畢業(yè)生數(shù)量眾多，從而為選拔優(yōu)秀人才進入教師隊伍提供了保障與支持。[7]從1979年開始，芬蘭就把教師職位定位為研究型教師，要求中小學教師具備碩士學歷，這也被視為全球最嚴格的入職要求。從那時起，幼兒園的教師要具有學士學位，小學及以上的教師要具有碩士學位。近年來，越來越多的教師擁有了博士學位。教師教育專業(yè)的畢業(yè)生進入中小學教師隊伍，也要經(jīng)歷嚴格的篩選過程。學校公開發(fā)布職位信息、個人申請、學校主考官面試等環(huán)節(jié)一樣都不能少。能夠成為一名教師，對于芬蘭年輕人而言，是一件非常值得驕傲的事情。endprint

（二）系統(tǒng)培養(yǎng)

芬蘭卓越的教師隊伍的形成，離不開系統(tǒng)專業(yè)的培養(yǎng)。在全球范圍內(nèi)，和芬蘭學生的PISA項目測試成績同樣知名的是芬蘭的教師培養(yǎng)和培訓(xùn)體系。芬蘭有意識地進行教師培養(yǎng)與培訓(xùn)的歷史，可以往前追溯到19世紀60年代。[8]這說明，芬蘭對于教師教育的重視有著悠久的傳統(tǒng)。在芬蘭，教師職前培養(yǎng)時間為5年，在這5年的時間內(nèi)，教師既要學習一門學科的內(nèi)容，也要學習教育學、心理學、兒童發(fā)展、教學論、教學評價等相關(guān)專業(yè)。同時，學生要在5年學習期間花10%-15%的時間到大學的實驗學校接受實踐培訓(xùn)。學生畢業(yè)時被授予碩士學位，該學位在芬蘭的就業(yè)市場上具有較高的學術(shù)含金量。更為重要的是，在教師培養(yǎng)的過程中，教師需要經(jīng)常思考：作為一名未來的教師，如何才能更好地改善自己和他人的生活？如何才能讓未來一天比一天更好？盡管高學歷的師資隊伍本身不足以保障教育的高質(zhì)量，但是高學歷至少表明進入教師隊伍的門檻之高。

除了職前較長時期的研究型師資的培養(yǎng)之外，不少教師在工作期間還會選擇進一步攻讀博士學位，時刻不忘學習。因而，芬蘭的教師也常常被稱為“最愛讀書的動物”。此外，在芬蘭，不管是教師自己還是社會其他人員，都視教師為專業(yè)人員，能夠在專業(yè)的范圍內(nèi)自主作出判斷和決策。這也是教師享受自己工作、對自身職業(yè)感到滿意的一個重要因素。在芬蘭各類職業(yè)中，教師的職業(yè)滿意度最高。

（三）充分信任

信任是芬蘭整個教育系統(tǒng)高效、有序運行的粘合劑。在自治市層面，上級信任他們的下級，教育部和國家教育委員會信任地方制定的教育政策。同時，社會相信校長和教師，相信他們知道如何為學習者提供最好的教育。[9]因而，當大多數(shù)國家以學業(yè)成績?yōu)闃藴蕟栘熃處?，并以高風險測試和排名等形式評估教師時，芬蘭并沒有這樣做。他們依然選擇信任教師，相信教師知道什么是對孩子有好處的，允許教師在一個無需恐懼外部測試或監(jiān)管的自由環(huán)境中自主開展工作。這樣帶來的結(jié)果是：當教師開始自覺履行責任，并提升職業(yè)道德的時候，他們的工作責任感不但沒有削減，反而增加了；工作實踐中的內(nèi)部自我評價、同事間的共同監(jiān)管使教師工作士氣大增，激發(fā)起了教師對于工作的內(nèi)在動力。

在信任的氛圍下，教師在教學方面享有高度的自主權(quán)，他們自主設(shè)計課程目標，準備教學資料，思考如何評價學生學習的進展。學校領(lǐng)導(dǎo)期望每個教師都是教學的領(lǐng)導(dǎo)者，而他們自己則更像是一個合唱團的指揮者，和教師一起共同演奏學校教育教學的華麗樂章?！肮W校不采用任何來自外部的高風險的標準化測驗，學生評價的基礎(chǔ)是教師自行設(shè)計的測驗，施行范圍只在該學校之內(nèi)”。校長更多地把自己視為教師隊伍的一員，而非行政主管，能夠擔當校長職位的也是優(yōu)秀的教師。校長也會承擔教學任務(wù)，以便和教師建立更深刻的信任關(guān)系，能夠有更好的交流。校長采取分布式領(lǐng)導(dǎo)方式，有意識地把領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力授予學校各個層面，并經(jīng)常在工作中和他人進行互動與溝通?？梢哉f，教師職業(yè)所享有的高度的專業(yè)自主權(quán)，是吸引“最好最聰明的學生”留在教師隊伍的一個重要理由。[10]

（四）良好保障

就物質(zhì)待遇而言，芬蘭教師的收入不算高，但是也不算低，平均工資高于國家公務(wù)員的薪水。在平均稅前工資2200歐元的芬蘭，教師的平均稅前工資達到2800歐元，這能夠保障教師“過上比較體面的優(yōu)質(zhì)的生活”[11]。教師不僅收入穩(wěn)定、生活體面，更為重要的是，全社會都尊重教師?？梢哉f，芬蘭教師是備受社會尊重的一個群體，有著較高的社會地位，過著有尊嚴的生活。當然，教師崇高社會地位的形成也有其歷史的根源。芬蘭曾受外族統(tǒng)治長達數(shù)百年，捍衛(wèi)民族獨立和尊嚴最重要的是堅持芬蘭語的使用。[12]在這方面，芬蘭教師發(fā)揮了重要的作用。因而，教育以及教育的落實者即教師被認為是國家發(fā)展的核心力量。今天，教師所擁有的專業(yè)資格以及對于教育事業(yè)的全身心付出，同樣讓教師享有較高的社會地位。教師對自身職業(yè)有著強烈的認同感和歸屬感，有著較強的職業(yè)榮耀與尊嚴。

綜上，嚴格的選拔、系統(tǒng)的培養(yǎng)能夠保障適合的優(yōu)秀人才進入教師隊伍行列，而充分的信任與尊重以及良好的保障則是吸引“最好”“最聰明”的人才留在教師隊伍的重要因素。嚴格的選拔、系統(tǒng)的培養(yǎng)、對教師的尊重與信任以及良好的外部保障等因素的共同作用，讓教師職業(yè)成為許多芬蘭人最為渴望的職業(yè)。

三、教育引導(dǎo)與滿足需求并行：

對我國師德素養(yǎng)提升的主要啟示

芬蘭教師師德素養(yǎng)的形成有其特定的歷史淵源、時代背景和社會文化，不能為我國所直接照搬。我國教師師德素養(yǎng)的形成同樣離不開我國的歷史傳統(tǒng)、社會條件和發(fā)展需求?；诜姨m教師師德素養(yǎng)形成的經(jīng)驗，反思當前影響我國教師師德素養(yǎng)的要素，有如下三個方面需要進一步強化和完善：

（一）強化尊師重教的共識

我國歷來有尊師重教的優(yōu)良傳統(tǒng)，在當前時代背景下，對此理念和共識需進一步強化和鞏固。可通過媒體宣傳、輿論引導(dǎo)、關(guān)鍵人物重視等各種方式，切實讓全社會意識到教師職業(yè)的偉大與光榮，認識到教師工作之于一個家庭、對于一個民族和國家的重要價值與意義。要讓全社會能夠從多個渠道聆聽教師故事，感悟教師職業(yè)的苦與樂，體會教師工作的重要意義。要從社會各方面、各渠道營造尊師重教的氛圍，讓全社會共同關(guān)注教師職業(yè)，關(guān)心教師的工作和生活。讓教師真實地體驗到身為教師的尊嚴，增強職業(yè)的歸屬感與獲得感。與此同時，在教育系統(tǒng)內(nèi)重視相關(guān)的儀式建設(shè)，如新學期的開學儀式、新教師的入職儀式、教師節(jié)的表彰儀式等，在儀式中讓教師體會到職業(yè)的神圣與莊嚴，提升職業(yè)的認同感與凝聚力。

（二）提升師德教育的成效

教師職業(yè)道德素養(yǎng)的提升，一方面離不開教師的自我實踐與修為，需要教師在職業(yè)生活中不斷踐習、積極反思和逐步完善；另一方面離不開外界的引導(dǎo)和規(guī)范，即有效的師德教育。當前，進行師德教育，在選定好恰當主題和內(nèi)容的基礎(chǔ)上，需要進一步改善師德教育的方法和形式，避免空洞的理論說教與道德灌輸。既要曉之以理，更要動之以情、促之以行。同時需要充分體現(xiàn)與發(fā)揮教師本人在師德教育中的主體性與主動性，例如可以通過案例分析、榜樣展示、拓展活動、實踐交流、故事分享、深入研討等形式，讓教師在活動參與中主動反思、深入分析、積極交流，喚醒教師職業(yè)的使命感與時代責任感，激發(fā)教師的主體自覺，提升教師工作的內(nèi)動力與主動性，以此改善師德教育的體驗和成效，進而不斷規(guī)范與完善教師言行。endprint

（三）改善教師的物質(zhì)待遇

客觀而言，教師群體，一方面有較高的精神需求，需要給予他們充分的尊重與信任，讓其體會職業(yè)的偉大與崇高；另一方面，生活在今天的教師，毋庸置疑，同樣有較高的物質(zhì)需求。不能以高尚的道德期許綁架其合理的物質(zhì)需求和社會生活需要。當前，尤其是在北京、上海等一線城市，教師無力購房、無法過上體面生活的現(xiàn)象并不鮮見。因而，切實改善教師的物質(zhì)待遇，滿足當今時代教師的基本物質(zhì)需求，讓教師過上體面而有尊嚴的生活，留住“最好”“最聰明”的人才在教師隊伍，仍是需要持續(xù)追求與不斷努力的公共事務(wù)。與此同時，逐步改革與完善教師評價機制，通過多渠道發(fā)展教育基金會，引導(dǎo)社會富余基金進入教育行業(yè)以獎勵教師，切實做到多勞多得、優(yōu)勞優(yōu)酬，也不失為激發(fā)教師工作積極性、改善教師物質(zhì)待遇的一種思路。

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【田愛麗，華東師范大學教育學部，副教授】

責任編輯︱趙 庭

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