【摘要】文言文是中華民族文化園中經(jīng)久不衰的瑰寶，歷經(jīng)歲月的沉淀，它記錄著文明的發(fā)展，成為中華民族精神內(nèi)涵的源頭活水。 然而文言文教學(xué)卻不盡如人意，尤其是在中職語(yǔ)文課堂上，學(xué)生不喜歡文言文，課堂教學(xué)老套。針對(duì)這一現(xiàn)狀，本文試圖從“望、聞、問(wèn)、切”四個(gè)方面來(lái)探討中職文言文的教學(xué)，結(jié)合學(xué)生實(shí)際，運(yùn)用多種手段，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣，讓學(xué)生感悟中國(guó)古代燦爛的文化。

【關(guān)鍵詞】望聞問(wèn)切 文言文 中職 語(yǔ)文教學(xué)

【中圖分類號(hào)】G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2017）30-0115-02

新語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出語(yǔ)文課程應(yīng)致力于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成，作為文化遺產(chǎn)的文言文，在培養(yǎng)學(xué)生知古鑒今，領(lǐng)略中華民族文化方面具有至關(guān)重要的作用。然而“文言文教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)改革的一個(gè)‘死角，即使在語(yǔ)文教學(xué)改革很紅火的年代，文言文教學(xué)這塊‘世襲領(lǐng)地上仍然是一派‘春風(fēng)不度玉門關(guān)的荒涼景象?！倍诮虒W(xué)中，繁瑣的字詞決定了教學(xué)方法以字詞句的解釋為主的串講教學(xué)模式?！岸嗌倌陙?lái)，基本的教學(xué)模式始終是老師逐字逐句串講，加上一點(diǎn)古漢語(yǔ)知識(shí)的介紹；學(xué)生則忙于記詞義、記譯文?！苯虒W(xué)內(nèi)容大多是文言實(shí)詞、文言虛詞、一詞多義、通假字、特殊句式、古今異義等等。在“激發(fā)學(xué)生興趣”方面多是從“及格”、“高考”、“成績(jī)”等方面施壓。在這樣的大背景下，中職文言文教學(xué)更顯得舉步維艱，一直處于“累”、“慢”、“悶”、“差”中，形成學(xué)生不愿意學(xué)，教師不愿意教，越學(xué)越不想學(xué)，越教越不想教的循環(huán)中。

“望、聞、問(wèn)、切”是中國(guó)傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)的特色，經(jīng)言，望而知之謂之神，聞而知之謂之圣，問(wèn)而知之謂之工，切脈而知之謂之巧。同樣，在語(yǔ)文教學(xué)中也可以運(yùn)用“望、聞、問(wèn)、切”，針對(duì)“累”、“慢”、“悶”、“差”的中職語(yǔ)文現(xiàn)狀，了解學(xué)生，理解學(xué)情，激活語(yǔ)文課堂，領(lǐng)悟語(yǔ)文教與學(xué)的樂(lè)趣，從而真正感受中國(guó)古代燦爛的文化。

一、“望”學(xué)生

課堂的主體是學(xué)生，所謂“望”，就是“望學(xué)生”——教師通過(guò)細(xì)致的觀察，了解學(xué)生的學(xué)情，了解學(xué)生在學(xué)習(xí)中的興趣和愛好?！巴笨梢约せ罱處煹慕谭?，能夠發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在的問(wèn)題?！巴迸d趣與愛好，與專業(yè)結(jié)合，激發(fā)學(xué)生的積極性。比如一篇《蘇武傳》，在美術(shù)專業(yè)的學(xué)生中，可以引導(dǎo)他們想象場(chǎng)景，“腦補(bǔ)”畫面，再由畫面來(lái)針對(duì)具體的字詞。而播音專業(yè)的課堂中，讀是他們感興趣的，那么就通過(guò)分段朗讀領(lǐng)悟，來(lái)具體理解文章的內(nèi)容。其次，還要在課堂上“望”學(xué)生，文言文教學(xué)的課堂應(yīng)更多的注重與學(xué)生的互動(dòng)，一個(gè)面部表情，一個(gè)神態(tài)，一個(gè)動(dòng)作，教師應(yīng)該做到“眼觀六路，耳聽八方”?！巴睂W(xué)生還包括教師在課堂外搜集教學(xué)手段，利用學(xué)生感興趣的教學(xué)手段，比如已經(jīng)廣泛運(yùn)用的多媒體教學(xué)，視頻教學(xué)，微課教學(xué)等。運(yùn)用多種手段，一節(jié)課一個(gè)“花樣”，節(jié)節(jié)課都有新鮮感。

二、“聞”教材

文言文的教學(xué)目前仍是以教材為主，所謂“聞”，就是“聞教材”——教師應(yīng)當(dāng)通過(guò)不同特色的文化知識(shí)來(lái)激發(fā)學(xué)生的興趣，，在開始淡化工具層面的字詞、語(yǔ)法的繁瑣教學(xué)，讓他們?cè)凇奥牎敝羞M(jìn)一步思考，走向“問(wèn)”的過(guò)程。溫嶺中學(xué)的劉鳳嶺老師對(duì)此做出了有益的探索和嘗試。他在《文言文教學(xué)實(shí)錄：案例、感悟、評(píng)析》一書中，將語(yǔ)文教材中的文言文，按照每一篇一個(gè)話題的形式組織文言文教學(xué)。如《鄒忌諷齊王納諫》中以向鄒忌學(xué)習(xí)什么為展開、歸有光的《項(xiàng)脊軒志》教學(xué)生體驗(yàn)其中蘊(yùn)含的情感、《生于憂患，死于安樂(lè)》以孟子的成才觀話題等等，這些話題的引入，在激發(fā)學(xué)生理解文意的基礎(chǔ)上，更能讓他們針對(duì)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行思考。 “聞”教材，更多的應(yīng)當(dāng)注意德育的滲透。目前，語(yǔ)文教材中的文言文篇目有相當(dāng)部分的篇目選自史傳中，比如選自《史記》的《鴻門宴》、《廉頗藺相如列傳》、《屈原列傳》等，它們不僅承載著歷史，更是中國(guó)傳統(tǒng)品德的折射。因此，學(xué)語(yǔ)文，其實(shí)就是學(xué)歷史，學(xué)文化，學(xué)品德。要讓學(xué)生有“聽”，“聽”后有所學(xué)，教師自己就必須要對(duì)教材進(jìn)行很好的解讀，根據(jù)不同的要求設(shè)置重點(diǎn)，將中華民族的傳統(tǒng)教育融入其中。

三、“問(wèn)”問(wèn)題

教育教學(xué)離不開問(wèn)，問(wèn)不僅僅是一個(gè)接受知識(shí)的過(guò)程，更是一種反饋。因此，“問(wèn)”問(wèn)題包含兩個(gè)方面——教師問(wèn)和學(xué)生問(wèn)。教師是一個(gè)引導(dǎo)，因此，教師的問(wèn)題首先要有一個(gè)引導(dǎo)作用，教師問(wèn)，學(xué)生回答，巧妙設(shè)置問(wèn)題，針對(duì)文本進(jìn)行想象。其次，問(wèn)題的設(shè)置應(yīng)當(dāng)循序漸進(jìn)：剛開始的問(wèn)題太難，學(xué)生容易望虎生畏而過(guò)早失去興趣，而太簡(jiǎn)單又容易失去挑戰(zhàn)性。同時(shí)，教師還要根據(jù)學(xué)生在課堂上的反映，不斷自問(wèn)：預(yù)設(shè)的問(wèn)題是否合適、延伸的問(wèn)題是否恰當(dāng)?shù)?。如在講授《廉頗藺相如列傳》時(shí)先拋出三個(gè)問(wèn)題：列傳是什么？廉頗和藺相如是誰(shuí)？他們之間的關(guān)系是什么？這三個(gè)問(wèn)題難度適中，既有對(duì)以往知識(shí)的回顧，同時(shí)也能夠鋪開新課。其次，還應(yīng)讓學(xué)生問(wèn)。中職學(xué)生的思路符合新一代學(xué)生心理，他們的問(wèn)題也千奇百怪。比如在講授《張衡傳》時(shí)，學(xué)生問(wèn)“張衡不慕當(dāng)世，那他為什么要做官？”“張衡的地動(dòng)儀怎么運(yùn)作的？”通過(guò)這些問(wèn)題的引入，再一步一步地去加深對(duì)字詞的理解就好過(guò)于直接進(jìn)行字詞段落的翻譯。在此過(guò)程中，還要根據(jù)學(xué)生的問(wèn)題自問(wèn)：為什么引導(dǎo)后他們會(huì)問(wèn)這樣的問(wèn)題？“問(wèn)”問(wèn)題問(wèn)的巧，問(wèn)的妙，定會(huì)讓學(xué)生走進(jìn)“不亦樂(lè)乎”的語(yǔ)文學(xué)習(xí)中。

四、“切”反饋

切在中醫(yī)中是判斷醫(yī)術(shù)高明與否的重要標(biāo)志，所謂“切”，就是“把脈”，醫(yī)生在把脈后最終定奪該配什么藥。在語(yǔ)文教學(xué)中，把脈——根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的反饋——也是要總結(jié)“病因”，對(duì)癥下藥。課堂教學(xué)中的評(píng)價(jià)反饋，可以有多種樣式：課堂小測(cè)；課后調(diào)查；聽說(shuō)能力評(píng)價(jià)；小組檢查作業(yè)等等。評(píng)價(jià)主體同樣可以多元化，教師在開頭起著引導(dǎo)作用，同樣，課堂的最后，教師應(yīng)當(dāng)總結(jié)評(píng)價(jià)，而這種評(píng)價(jià)要根據(jù)學(xué)生的參與情況來(lái)定。比如在學(xué)習(xí)《過(guò)秦論》的時(shí)候，關(guān)于秦國(guó)滅亡的原因，學(xué)生眾說(shuō)紛紜，有的說(shuō)是秦國(guó)自取滅亡；有的說(shuō)是他國(guó)的落井下石；也有的說(shuō)賈誼寫作這篇文章是帶有政治目的性的。面對(duì)大家的意見，教師不急于點(diǎn)評(píng)，而是讓其他學(xué)生來(lái)點(diǎn)評(píng)。教師最后再根據(jù)學(xué)生的點(diǎn)評(píng)反饋來(lái)進(jìn)行最后的總結(jié)，進(jìn)一步將德育教育滲透其中。甚至面對(duì)學(xué)生給出的錯(cuò)誤或者帶著偏差的反饋時(shí)，也不要急于反駁或者一味的給予簡(jiǎn)單的否定，而是“將錯(cuò)就錯(cuò)”，以錯(cuò)誤結(jié)論問(wèn)前提，加以反問(wèn)，讓學(xué)生自己“繞過(guò)這個(gè)彎”來(lái)，教師再加以指導(dǎo)，使學(xué)生豁然開朗。

中職語(yǔ)文課堂教學(xué)的“望聞問(wèn)切”是語(yǔ)文新課程探索的體現(xiàn)，它再次強(qiáng)調(diào)了教師的主導(dǎo)作用、學(xué)生的主體作用。但這并不表示教師作用的減弱?！巴剢?wèn)切”對(duì)教師掌控課堂、引導(dǎo)學(xué)生以及教師自身的語(yǔ)文素養(yǎng)都有較高的要求。語(yǔ)文教育家呂叔湘先生說(shuō)：“要想提高語(yǔ)文教學(xué)效率，根本問(wèn)題是語(yǔ)文師資問(wèn)題。教師的水平高，才能教出好學(xué)生；教師的水平不高，學(xué)生中也會(huì)有少數(shù)或個(gè)別的由于自己用功有了成就，但是多數(shù)學(xué)生需要有好的教師來(lái)提攜，來(lái)指導(dǎo)，所以歸根結(jié)底還是師資問(wèn)題，名師出高徒！”當(dāng)然，中職文言文教學(xué)，甚至是文化課教學(xué)都面臨著重重困難，文言文是博大精深的，教學(xué)也可以是“博大精深”的。在教學(xué)過(guò)程中，需要我們不斷地進(jìn)行深入探索，只要教師方向明確，目標(biāo)清晰，不斷反思總結(jié)，相信中職語(yǔ)文課堂定會(huì)走出“累”、“慢”、“悶”、“差”中，實(shí)現(xiàn)一個(gè)新的飛躍。，

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作者簡(jiǎn)介：王曉（1989-）女，漢，四川，中職教師，碩士研究生，新疆藝術(shù)學(xué)院附屬中等藝術(shù)學(xué)校。endprint