武會芳

[摘 要]外語項目化教學模式下的小組項目結合了小組活動和任務型教學的特點。在執(zhí)行項目的過程中，學生的語言能力、文化知識和思辨能力在項目情境下通過多方互動得到全面的鍛煉與提高。項目化教學的評價不是簡單地肯定與否定，教師結合培養(yǎng)目標和小組項目特點，因地制宜地開展多主體、多元化的評價可以更公平且更全面地反映學生的語言習得和分析問題及解決問題能力的提升情況，這樣的評價方式更符合當前高校外語培養(yǎng)目標的要求，也必將會是項目化教學本土化研究的一個重要內容。

[關鍵詞]項目化教學；小組項目；評價方式

[中圖分類號] G64 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2017）08-0180-04

1918年，美國教育家Kilpatrick率先將項目化教學方法引入教育領域。[1]1979年，Eslava和Lawson在英語口語教學實踐中嘗試了項目化教學。[2]1982年，Fried Booth使用了“Project Work”，[3]并于1986年就語言教學領域的“項目”進行了清晰地描述，給出了不同的教學案例。她認為，語言領域的項目可以在模擬的目的語環(huán)境中展開；決定項目成敗的關鍵不是語言環(huán)境，而是學生的學習動機。由于學生的親身參與和體驗，項目化教學大大提高了其學習動機和主動意識。教師在項目化過程中起支持和指導作用。[4]之后，Eyring（1989）從Krashen的語言習得假說（通過real communication習得語言）和語言輸入假說（comprehensible input）以及建構主義理論出發(fā)，論證了項目化教學在語言教學領域的廣泛適用性。[5]Stroller（1997）、Gibbes（2013）進一步就項目化語言教學的特點等進行了闡釋，不斷完善了項目化語言教學的 概念，豐富了項目化教學的案例和研究內容。[6][7]

普遍的觀點是，項目化教學是體驗式學習，是任務型教學的延伸和擴展。完成項目的過程是綜合的語言技能訓練過程，但項目化教學既重視過程也重視項目成果（product）。同時，由于學生的自主能力和責任意識在項目過程中起著推動和支持作用，學生解決問題、分析問題的能力可以得到充分的鍛煉，思辨能力得到一定的發(fā)展。

在語言項目化教學的本土研究中，多數成果出現在21世紀初，但都處于可行性探討層面。李珂（2010）通過一個教學實例，驗證了項目化教學在大學英語教學中的可行性和對于提高學生語言綜合實踐能力的有效性。[8]張文忠（2015）在系統的文獻研究基礎上，開設了英語研究式學習（English Through Projects）課程。該課程本質上就是英語專業(yè)的一個開放性實踐項目，并提出了適合研究型大學英語專業(yè)的本土化項目英語教學模式，即i PBL（innovation oriented Project Based Learning）研究式學習實踐模式，嘗試通過“課程項目化、項目課程化”模式培養(yǎng)學生的研究意識和創(chuàng)新能力。[9]

但就語言教學領域的項目化教學評價機制而言，特別是在項目化教學的本土研究中，尚無前人給出可參考的經驗或者指導意見。本研究試圖從小組項目的特點入手，找到切實可行的項目化教學評價機制。

一、外語項目化教學中小組項目的特點

項目化教學中的小組項目是一種基于任務的體驗式合作學習模式。與一般EFL環(huán)境中的小組活動不同，項目化教學模式下，小組項目不但具備普通意義下小組活動的所有特征，而且更多的是在目的語環(huán)境中進行的小組活動，大大提高了可理解語言輸入的質量和多樣性，增加了學生的學習動機。根據Krashen（1982）的語言習得和語言輸入假說，[10]項目化教學模式下，由于語言習得環(huán)境真實性的提升，語言的可理解性輸入增加，語言習得效果得到了更好的保障。

真實的語境和可理解性輸入均有助于語言習得。

（一）學生既是主體也是主導

在項目化教學中，學生既是主體也是主導。教師的監(jiān)督和指導主要體現在項目設計和后期的反思與評價階段。在項目的主要執(zhí)行環(huán)節(jié)，有主見的學生通常會充當教師的角色并在小組活動中充當決策人的角色。學生具有完全的自主性和自我決策權力。在決策及反思中，學生的思辨能力得到鍛煉和提升。

（二）語言習得環(huán)境的真實性和開放性得到提高

項目化教學本身的特點決定了其對語言環(huán)境真實性的要求高于一般的小組活動。語言環(huán)境越接近真實的目的語環(huán)境，項目化教學的特征就越明顯。

Morgan（1983）認為，從認知的角度來看，項目化學習屬于體驗式學習。[11]在此基礎上，Eyring（1991）通過一個二維圖形闡釋了語言教學領域中項目開展環(huán)境的可變性。她認為，外語項目化教學領域的項目可以從教室模擬環(huán)境下教師為主導，過渡到真實語境中的學生為主導和主體（圖1中C區(qū)的項目），而這種項目才是真正意義上的項目（full scale project）。[12]

（三）語言練習的量和多樣性大大提高

與傳統的語言教學模式相比，小組項目既給了學生學習的主體角色，又增加了每一名學生在項目所需語言環(huán)境下的語言練習機會。學生在執(zhí)行項目的過程中，一旦要表達個人想法或者與人交流，首先就會遇到認知挑戰(zhàn)、語言技能和語言知識方面的挑戰(zhàn)。[13]小組項目最為明顯的特點是，在執(zhí)行項目的過程中，小組成員不但要進行組內討論交流，而且為了完成項目任務，還要與外界環(huán)境中的人進行交流溝通，這大大增加了語言練習的量和語言多樣性。

（四）交流的形式更加多樣化

小組項目以完成項目目標為導向，學生組內互動大大增加了學生之間相互交流并糾正語言錯誤的概率，也為學生創(chuàng)造了更多意義協商的機會以及信息交流與分享的機會，為不同語言水平的學生個體提供了更多的可理解性輸入。[14]同時，同外界環(huán)境的人溝通與交流的過程也是學生通過語言獲取信息的過程。這樣，小組項目就為學生提供了組內糾錯、協商、信息交流與分享，與外界溝通并獲取信息的多樣化交流形式。語言的輸入和輸出、分析解決問題的能力都在語言的使用中漸漸得到培養(yǎng)與提升。endprint

（五）小組成員間的合作及依賴性更強

由于項目化教學是任務型教學的延伸和擴展，完成任務的過程是合作學習的過程，包括項目設計、執(zhí)行、討論與反思等環(huán)節(jié)。學生以小組為單位，以完成項目任務為目標，小組的每個成員既各自承擔一定的角色和任務，通過相互之間的合作互動以及與外界的溝通達成目標。只有在每個成員都完成自己任務的基礎上，整個項目才得以完工。所以，小組成員之間既需要積極的相互依賴，又要各自承擔一定的責任，通過合作完成項目任務。

二、小組項目的評價原則與方法

基于小組項目的特點，小組項目中學生學習效果的評價是一種全方位、全過程的評價。為保證評價的可操作性和有效性，教師不僅要制定明確的評價方案，包括評價標準和具體的評價方法，還應該讓學生知曉評價方案。在具體的評價中，教師應依據評價標準，合理設置各項指標的所占比例，同時更應該靈活使用各種評價方法。

（一）兼顧整體評價與個體評價

約翰遜兄弟認為，合作學習的主要特征之一就是小組自評。要求小組定期地評價共同活動的情況，檢討小組活動情況和功能發(fā)揮程度，以保持小組活動的有效性。小組項目作為合作學習的一種形式，要求小組成員定期地開展反思與回顧，及時總結項目任務的執(zhí)行情況，解決項目執(zhí)行中出現的問題，以保證項目活動的有效性。所以，在項目化教學評價中，就要兼顧小組整體評價和小組成員的個體評價。[15]

（二）形成性評價與結果性評價結合

項目是以任務為導向的，執(zhí)行任務的過程（perfor mance）和任務完成的結果（product/outcome）都是項目評價的內容。

形成性評價的內容事項是執(zhí)行過程中學生的表現。項目執(zhí)行過程中，小組成員之間的合作與交流、單個學生完成任務的情況都可以左右學生互評的依據。但是由于教師不參與項目執(zhí)行的全過程，所以并不能通過即時的觀察或監(jiān)督來評價學生的表現，包括語言能力表現、合作溝通及分析問題和解決問題的能力。所以教師更多地依賴學生的反饋和反思。

結果性評價的對象是項目成果，如視頻、書面的項目報告或項目總結等。教師要在結果性評價中占有絕對的主導地位，可以通過參加學生的反思討論，或者依據項目的有形成果對項目結果給予公正的評價。

（三）多主體評價并用

語言項目化教學由于其語言環(huán)境的真實性和開放性決定了項目評價的多主體性。

首先，由于學生是項目的主體和主導，項目開展的過程是學生通過互動與合作進行語言技能訓練、習得語言知識和發(fā)展思辨能力的過程。同時，反思和總結是項目的一個重要環(huán)節(jié)，在反思環(huán)節(jié)會涉及學生對項目和成員表現的自我評價。所以，教師對學生自評和互評應該給予足夠的重視，并使其在評價中占一定的比重。

其次，對于教師來說，由于不對項目進行全過程的監(jiān)督，所以項目成果是教師評價的主要依據。同時，教師應該在項目設計和反思環(huán)節(jié)發(fā)揮重要的指導及監(jiān)督作用，這兩個環(huán)節(jié)是教師了解項目進展和為學生提供解決問題建議的主要途徑，也是積累形成性評價依據的主要途徑。

對于校企合作的項目來說，評價的主體則由合作協議決定。通常情況下，若項目內容由企業(yè)決定，并由企業(yè)執(zhí)行且監(jiān)督的項目過程，會由企業(yè)作為唯一考核主體進行考核。若項目的設計執(zhí)行由學校和企業(yè)共同完成，且各自承擔項目執(zhí)行的不同環(huán)節(jié)，由企業(yè)和學校作為共同考核主體進行考核。通常學生不參與考核，只作為被考核對象。

在多主體參與的項目考核中，教師可根據項目的內容確定各考核主體在考核中所占的比重。在校企合作的多主體項目考核中，各自所占的考核比重應由學校和企業(yè)協議決定。

（四）單個項目與課程整體評價結合

在獨立開設的開放實踐項目中，項目即課程，項目考核即可按照課程評價的形式進行。但就課程的某個項目或多個項目的評價來說，項目評價便是課程的形成性評價。

（五）語言技能評價與思辨能力評價結合

項目化教學本身融合了語言技能、思辨能力等多層次能力的培養(yǎng)和鍛煉，這也正切合了當前外語教學培養(yǎng)應用型外語人才的目標。所以在學習評價中應堅持語言能力評價為核心，同時不得忽視非語言素質發(fā)展的評價，特別是學生在項目設計、項目執(zhí)行、項目反思與總結中表現出的思辨能力發(fā)展情況。

三、小組項目評價中的難點分析及對策

由于小組項目評價中評價主體的多元化和評價方法的多樣化，再加上語言應用能力評價本身就存在一定的主觀性，在實際的評價中，應該處理好以下幾個問題。

（一）小組項目的過程監(jiān)控

項目化教學的特點決定了教師不可能對項目的過程做到全程監(jiān)控。特別是對一些歷時超過一個月，甚至延續(xù)一個學期的項目來說，結合教師個人觀察，還可以通過學生個人匯報、小組階段總結與討論反思、其他成員反饋等途徑來了解并監(jiān)督指導項目的進展情況。同時，過程中的個人觀察、學生反饋、階段匯報也是建立形成性評價依據的重要手段。

（二）小組角色分配對評價的影響

角色分配在一定的程度上使學生個人能力展示有了一定局限性。但是也不能因為學生能力有差異就將主角和配角的角色固定。在項目的角色和任務分配中，教師要有意識地給予學生適當的引導，保證每一名學生都能通過執(zhí)行項目，在原有的基礎上獲得一定的提高。盡量讓同一個學生在不同的項目中體驗不同的角色。在評價中，要淡化組內比較，重視每一名學生的個人任務完成得怎么樣，是否達到預期，也要重視學生的語言技能、文化知識、思辨能力等是否在原來的基礎上有一定的提高，即Krashen（1982）語言輸入假設的“i+1”理論效果。[10]

（三）小組項目中peer evaluation的主觀因素影響

組內互評的主觀性不可避免地存在，但是可以通過一定的手段將這種主觀性降到最低。首先，教師應該使學生明確他們要從哪些方面對同伴進行評價，以及評價的標準和尺度。其次，項目組內要有友好的氛圍，成員之間要建立相互信任的關系。這樣在互評的時候才能保證不出現因主觀喜好而導致的偏差，為教師評價提供可參考的依據。endprint

（四）學生自評

學生在明確自身所學以及如何使用知識的時候，就會更加主動地參與到學習的過程中去，并且能夠對自己的學習策略和效果進行積極有效的反思。學生有效的自評需要教師事先有效地指導，包括評價的內容和尺度都應該讓學生頭腦中有明確的、可操作的概念，這樣才能保證有效的自評。同時，教師可引導學生建立學習檔案，更好地反思個人的學習進程，形成良好的評價結果。

四、結論

項目化教學的評價不單單是對學生語言技能的評價，不存在有標準答案的評價。小組項目作為一個團隊合作的考核對象，更是如此。學生的語言應用能力、語言文化知識、溝通合作意識、分析解決問題的能力都將是評價的內容。所以，對不同的項目要制定評價標準和方法，明確過程評價與結果評價所占的比重，明確教師評價、學生自評、組內互評所占的比重，這對于保證項目評價的公正公平有著至關重要的作用。對于校企合作項目，校企雙方要在校企合作協議中明確項目的評價方案，明確評價標準和具體實施辦法。

[ 參 考 文 獻 ]

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[責任編輯：黃 曉]endprint