胡曉清

【摘要】隨著“互聯(lián)網(wǎng)+高等教育”的日益深入，針對“三個為主”的傳統(tǒng)教學模式存在的主體地位缺失、教學形式單一、學習動力不足、教學效果不佳等問題，對“在線+面授”的互動融合式課程教學模式的理論基礎(chǔ)、組織設(shè)計、實施方法等進行了研究，旨在破解高校課程教學模式改革的難題。

【關(guān)鍵詞】課程改革 互動融合 教學模式

【基金項目】課題來源：本文為江蘇省高等教育教改研究課題《基于“供需對接、多維互動”的應用型本科高校在線課程建設(shè)與實踐》（課題編號：2015JSJG171）的研究成果。

【中圖分類號】TU50-4；G434 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）35-0038-01

“互聯(lián)網(wǎng)+高等教育”時代的到來，慕課的出現(xiàn)為解決課程資源和教學模式問題帶來了契機，通過慕課平臺，借用名校、名師的名課程，可以有效彌補應用型本科高校教學資源的不足。然而，對于名師缺乏的地方高校，如何科學使用名校課程資源，如何建設(shè)本校特色課程資源，是目前亟待解決的問題。鑒于此，本文研究了師生互動、“面授+在線”相融教學模式的理論基礎(chǔ)、組織方式、實施方法，供同類高校課程改革參考。

1.互動融合式教學的定義內(nèi)涵

事實上，互動融合式教學早而有之，早期出現(xiàn)的除黑板、粉筆之外的多媒體教學、計算機輔助教學等均可視為互動融合式教學?；尤诤鲜浇虒W的倡導者美國學者Josh Bersin指出：“互動融合式教學并非全新的概念，而是將新型的技術(shù)工具應用于當前的教學實踐中提出的，是對當前教育教學領(lǐng)域存在的問題做了深刻的剖析后形成的。

近年來，隨著教育技術(shù)的不斷進步，互動融合式教學才進入高等教育領(lǐng)域并引起了人們對其定義的研究。美國學者Delis Cole認為：互動融合式教學應包含四大內(nèi)容。一是為實現(xiàn)教學目標而將基于網(wǎng)絡文本、流媒體和虛擬課堂實況等進行混合；二是為實現(xiàn)理想教學效果將多種教學方式、教學技術(shù)、非教學技術(shù)進行混合；三是為優(yōu)化教學效果而將基于面對面的培訓方式與任何形式的教育技術(shù)進行混合；四是為取得良好學習績效而將具體工作任務與教學過程進行混合。我國學者何克抗教授則認為“互動融合式教學就是把傳統(tǒng)學習方式和數(shù)字化、網(wǎng)絡化學習的優(yōu)勢結(jié)合起來，既要發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控的主導作用，又要充分體現(xiàn)學生作為學習主體的主動性、積極性和創(chuàng)造性，其核心理念就是采用不同的方式解決不同的教學問題或滿足不同的學生需求”。

依據(jù)上述定義解釋，可以認為：互動融合式學習是指傳統(tǒng)的面授教學與網(wǎng)絡學習的混合，是自主、協(xié)作、接受、發(fā)現(xiàn)等多種學習方法的混合，是真實教學環(huán)境與虛擬教學環(huán)境的混合。通過互動融合式教學，師生可以根據(jù)學科特點、知識類型、教學目標，靈活選擇最佳學習方式，實現(xiàn)教學效果的最優(yōu)。

2.互動融合式教學的組織方式

與 “三個為主”的傳統(tǒng)教育模式相比，互動融合式教學可以有三種組合方式：一是平行模式。該模式與學校規(guī)定的課程體系沒有直接關(guān)系，學生在學習本校課程的同時，借助網(wǎng)絡資源學習相似或相關(guān)課程。這種模式不屬于現(xiàn)行模式的改革，僅僅是教育資源的補充，適用于學習主動性很強的學生，對現(xiàn)行教學管理的影響不大。二是重合模式。重合模式是指采用MOOCs等在線課程開展培養(yǎng)方案規(guī)定的課程教學，主要集中于兩類課程：一是眾多高校同時開設(shè)的高等數(shù)學、大學英語等公共基礎(chǔ)課，旨在實現(xiàn)高水平課程資源共享。二是學校自行開設(shè)的公共選修課，旨在解決本校教師教學水平不等問題。由于重合模式把單一面授變成了“在線學習+師生研討”，因此對現(xiàn)行教學管理具有一定影響。三是交叉模式。與以MOOCs 課程為主的重合模式不同，相交模式是以人才培養(yǎng)方案規(guī)定的課程體系為主，嵌入或引用適當?shù)腗OOCs課程資源。

4.互動融合式教學的組織設(shè)計

互動融合式教學的組織設(shè)計大致可分為三個階段：一是開課前期分析。主要內(nèi)容包括：分析學生特征，了解學習基礎(chǔ)、學習習慣、學風狀況等。分析課程目標，了解知識點類型及相應要求，明確教學目標。分析學習環(huán)境，了解實施互動融合式教學者需要的資源環(huán)境條件，確保教學過程順利實施。二是教學過程設(shè)計。過程設(shè)計涵蓋教學過程的總體設(shè)計，教學單元設(shè)計、教學資源設(shè)計三個方面?？傮w設(shè)計是指以課程目標為導向，對教學順序和階段要求做出明確安排，確定教學過程中信息交互的方法策略，為教學單元設(shè)計和教學資源設(shè)計確定基調(diào)。教學單元設(shè)計是指依據(jù)總體設(shè)計提出的要求，依據(jù)不同教學單元的特點所進行的技術(shù)性設(shè)計，如：同一門課程的理論教學單元和案例教學單元在教學模式上如何區(qū)別等。教學資源設(shè)計是指如何統(tǒng)籌整合、合理分配網(wǎng)絡資源、線下資源，實現(xiàn)教學方法模式的“科學”混合。過程設(shè)計的結(jié)果是詳實的設(shè)計報告書，重在同時滿足教與學兩個需求。三是教學評價設(shè)計。教學評價是指如何通過學習環(huán)境、學習過程、學習效果等多個維度，評價課程教學結(jié)果與課程目標的達成度，分析制約質(zhì)量提升的原因，促進課程質(zhì)量的持續(xù)改進。

5.互動融合式教學的實踐探索

南京工程學院是2000年組建的本科高校。學校堅持應用型本科人才培養(yǎng)定位，大力實施以課程為重心的教學改革。近年來，學校針對高端人才不足、課程資源不夠等問題，依托中國大學MOOC平臺和愛課程網(wǎng)在線課程中心云平臺，實施了“在線+面授”互動融合式教學模式改革，具體方法為：

教學團隊綜合在線學習和面授教學的各自優(yōu)勢，通過課程前期分析、教學過程及教學評價設(shè)計，形成互動融合式課程教學實施方案，注重在線學習、網(wǎng)上答疑、集中解惑、分組研討等環(huán)節(jié)的有機結(jié)合：一是在線學習。教師按照教學單元定時下達學習任務，明確學習方式，提供學習指導；學生依據(jù)單元學習要求觀看課程視頻，撰寫學習筆記，完成單元作業(yè)，記錄疑難問題。二是網(wǎng)上答疑。學生對于自己無法解決的問題，可以通過討論區(qū)在學習組或全體學生范圍進行討論，教師參與在線研討并進行答疑。三是集中解惑。對于課程的重點內(nèi)容和學生普遍難以解決的問題，教師定期組織面授；對于實踐性較強的問題，教師組織學生進行現(xiàn)場教學，通過實例強化學生對課程知識的理解和掌握。四是分組研討。學校依據(jù)學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)要求，在混合教學中增加了分組研討環(huán)節(jié)，旨在促使學生在課程學習基礎(chǔ)上，就理論知識的應用或技術(shù)知識的創(chuàng)新進行研討，拓展知識的寬度。

實踐表明：“在線+面授”互動融合式，有利于借用外部教育資源，彌補自身不足；有利于改變“三個為主”的傳統(tǒng)課程模式，體現(xiàn)學生學習的主體性，教與學的互動性；有利于形成豐富的課程資源，為學生提供個性發(fā)展、拓展學習的空間，使學生張揚個性、自主發(fā)展成為可能。

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