徐薇

群文閱讀教學(xué)是指在單位時(shí)間內(nèi)，圍繞一個(gè)議題，選擇多個(gè)文本進(jìn)行教與學(xué)的活動(dòng)，是對(duì)單篇閱讀教學(xué)的一種補(bǔ)充和豐富，兩者各有特點(diǎn)又相輔相成。那么，什么樣的群文閱讀是兒童需要的閱讀？如何有效開展群文閱讀？在共生思想的指導(dǎo)下，我以蘇教版四年級(jí)教材為例，與學(xué)生一起做了有益的嘗試。

一、整合內(nèi)容，探尋共生點(diǎn)

“同一議題”“多個(gè)文本”是群文閱讀最顯著的特征。那么，在四年級(jí)日常的語文學(xué)習(xí)中，如何探尋共生點(diǎn)，選擇議題，確定群文閱讀的內(nèi)容呢？

1.議題的來源

群文閱讀的議題有這樣三種來源：源于教材內(nèi)容，源于生活實(shí)際，源于兒童需求。

蘇教版四年級(jí)上冊(cè)第三單元的《泉城》《九寨溝》《田園詩(shī)情》三篇文章都是寫景的，可以將這三篇文章整合起來，進(jìn)行群文閱讀。本單元還有一篇文章是《桂花雨》，是臺(tái)灣女作家琦君的散文。這篇文章字里行間彌漫著作者淡淡的思鄉(xiāng)情懷和對(duì)故鄉(xiāng)美好生活的懷念。琦君的不少文章都表達(dá)了這樣的情感，不妨以“作者”作為議題的線索，引入琦君的一組文章（《春酒》《粽子里的鄉(xiāng)愁》《水是故鄉(xiāng)甜》）開展群文閱讀。

源于兒童生活的群文閱讀，完全可以成為共生點(diǎn)，也更具有生長(zhǎng)力。比如，筆者無意中發(fā)現(xiàn)四年級(jí)的不少學(xué)生都愛看漫畫。于是，我就此展開了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)最受歡迎的是一套“百問百答”的漫畫。課堂上我引入一組不同風(fēng)格的科普文章，對(duì)學(xué)生進(jìn)行有益的閱讀引領(lǐng)，效果頗佳。

從兒童言語發(fā)展與兒童思想需求出發(fā)，有機(jī)聯(lián)結(jié)兒童各種閱讀經(jīng)驗(yàn)，抵達(dá)兒童的精神世界的群文閱讀，才是共生的閱讀。 比如，學(xué)習(xí)了《但愿人長(zhǎng)久》一文，學(xué)生對(duì)蘇軾、宋詞很感興趣，在課上提出了一系列與之相關(guān)的問題，我們便圍繞“蘇軾”“宋詞”這兩個(gè)議題做了兩組群文閱讀。學(xué)習(xí)了《普羅米修斯盜火》一課，學(xué)生對(duì)希臘神話中的人物很感興趣，我們又圍繞“希臘神話”這一議題開展群文閱讀，認(rèn)識(shí)希臘神話中的人物，發(fā)現(xiàn)希臘神話的特點(diǎn)，了解希臘神話對(duì)西方文化的影響。

2.課的類型

群文閱讀的課型有這樣三種展開形式：基于文本內(nèi)容，基于文本形式，基于學(xué)習(xí)方法。

基于文本內(nèi)容是比較常見的群文閱讀的展開形式。例如，結(jié)合兩首古詩(shī)《望洞庭》《峨眉山月歌》，引入孟浩然的《宿建德江》、王建的《十五夜望月》、席慕蓉的《山月》、賈平凹的《月跡》和林良的《中國(guó)的月亮》開展群文閱讀，討論的議題是“同一輪明月”。

關(guān)注文本形式展開群文閱讀，更能體悟文本的表達(dá)魅力。比如，以“反復(fù)結(jié)構(gòu)的詩(shī)”為議題，選擇金子美鈴的一組童詩(shī)《奇怪的事》《海浪》《這條路》《金魚》《月亮》《積雪》。讓學(xué)生讀文猜想，感受“反復(fù)結(jié)構(gòu)的詩(shī)”的好玩有趣、韻味無窮；預(yù)測(cè)比較，發(fā)現(xiàn)“反復(fù)結(jié)構(gòu)的詩(shī)”形式的變化；模仿創(chuàng)編，練習(xí)“反復(fù)結(jié)構(gòu)的詩(shī)”的寫作手法。

基于學(xué)習(xí)方法展開群文閱讀，可以培養(yǎng)兒童自主學(xué)習(xí)的能力，全面提升兒童的閱讀素養(yǎng)。比如，學(xué)習(xí)了《春日偶成》一詩(shī)后，可以采用“比照學(xué)習(xí)”的方式，學(xué)習(xí)一組“情景交融”的詩(shī)文。

3.文本的選擇

群文閱讀的文本可以是課內(nèi)多篇、一篇帶多篇以及課外

多篇。

（1）課內(nèi)多篇。同一單元整合學(xué)習(xí)。即將同一單元的幾篇文章放在一起學(xué)習(xí)，利用這樣的方式既可以節(jié)約課時(shí)，又能整體把握文本內(nèi)容、單元特點(diǎn)。比如，蘇教版四年級(jí)下冊(cè)第二單元的三篇文章都與“創(chuàng)造力”有關(guān)，既有記敘文，又有說明文。可以先學(xué)習(xí)《蘋果里的五角星》和《最佳路徑》，再加入《人類的“老師”》比較學(xué)習(xí)，用四課時(shí)學(xué)完三篇課文。又如，蘇教版四年級(jí)下冊(cè)第三單元的三篇文章都是寫歷史人物的，《三顧茅廬》《祁黃羊》《公儀休拒收禮物》這三篇文章既有共同之處，又有不同之處，同樣可以用四課時(shí)學(xué)完。

不同單元的整合學(xué)習(xí)。當(dāng)同一單元的課文編排特點(diǎn)不明顯時(shí)，也可以整合不同單元的課文資源，開展群文閱讀。比如，四年級(jí)下學(xué)期，我們圍繞“美好的環(huán)境從哪里來”“寫物還是寫人”“可愛的鳥兒”這些議題進(jìn)行了三次不同單元文本的整合學(xué)習(xí)。“美好的環(huán)境從哪里來”這一議題下選擇的課文是第1課《走，我們?nèi)ブ矘洹?、?9課《沙漠中的綠洲》、第20課《云雀的心愿》。圍繞“寫物還是寫人”這一議題整合的課文為第2課《第一朵杏花》、第12課《“番茄太陽”》和第22課《宋慶齡故居的樟樹》。第3課《燕子》、第15課《鳥語》、第16課《天鵝的故事》則整合到“可愛的鳥兒”這一議題開展學(xué)習(xí)。

（2）一篇帶多篇。一篇帶多篇即由課內(nèi)一篇文本，引申出一組文章供學(xué)生閱讀思考，一般需要兩課時(shí)或三課時(shí)。可以是課內(nèi)文章以精讀方式學(xué)習(xí)，引申的多篇文章以略讀、泛讀方式學(xué)習(xí)，舉一反三；也可以幾篇文章并重，舉三反一，通過學(xué)習(xí)幾篇文章的內(nèi)容與寫法，從而發(fā)現(xiàn)并掌握學(xué)習(xí)這一類文章的方法。比如，結(jié)合課文《第一次抱母親》，引入孟郊的《游子吟》、舒婷的《啊，母親》和梁曉聲的《慈母情深》開展群文閱讀，討論的議題是“不同的母親，同樣的愛”。雖然四篇文本，既有古詩(shī)、現(xiàn)代詩(shī)，也有記敘文，但母愛相同，詩(shī)文中都有“細(xì)節(jié)”。這樣的一篇帶多篇，用課程的理念豐富了教材。又如，學(xué)習(xí)《永遠(yuǎn)的白衣戰(zhàn)士》時(shí)，引入李星華的《十六年前的回憶》和周曄的《我的伯父魯迅先生》，在比較中發(fā)現(xiàn)寫人文章中倒敘手法的奧妙。

（3）課外多篇。課外多篇即從課外選擇合適的文本，立足兒童已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)，考慮學(xué)段特點(diǎn)展開的群文閱讀。如以“走進(jìn)田園”為議題，選取喻曉的《油菜花》、蕭紅的《鄉(xiāng)村里的大花園》和陳醉云的《鄉(xiāng)下人家》三篇文章，讓孩子們閱讀比較，走進(jìn)文本，感受文字中的田園美；抓關(guān)鍵詞句，體會(huì)表情達(dá)意的作用，初步感知作者寫景方法的不同；拓展表達(dá)，用文字描繪自己心目中美麗的田園。

課外多篇是對(duì)現(xiàn)行教材內(nèi)容的補(bǔ)充，議題富有創(chuàng)造力更能激發(fā)兒童閱讀的興趣。需要注意的是，探尋共生點(diǎn)，整合群文閱讀的內(nèi)容，應(yīng)盡可能考慮所選文本的互文性?！拔谋局黝}”“體裁”“作者”“表達(dá)方式”“觀點(diǎn)”等都可以作為群文閱讀議題的線索。如果文本組合還能考慮序列性和結(jié)構(gòu)性，那么群文閱讀完全可以成為獨(dú)特的微型課程。endprint

二、規(guī)劃學(xué)習(xí)活動(dòng)，鋪陳“共生塊”

群文閱讀要想獲得成效，使之指向兒童言語發(fā)展、精神建構(gòu)、素養(yǎng)提升，教者必須圍繞教學(xué)目標(biāo)，精心規(guī)劃教學(xué)課時(shí)、教學(xué)策略、教學(xué)活動(dòng)等，鋪陳共生學(xué)習(xí)模塊，推進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)程。

1.課時(shí)安排

（1）課內(nèi)多篇。課內(nèi)多篇文章，一般考慮四課時(shí)左右。第一課時(shí)熟讀幾篇課文，梳理課文中重點(diǎn)詞句，弄清每篇課文的大意；第二、三課時(shí)進(jìn)行這組文章的群文閱讀；第四課時(shí)，學(xué)生提出自己的疑問并交流自己搜集的其他文章。以《三顧茅廬》《祁黃羊》《公儀休拒收禮物》三篇文章第二、三課時(shí)的群文閱讀為例。

議題：寫人的文章如何體現(xiàn)人物的特點(diǎn)？

①默讀三篇文章，思考：這三篇文章有什么共同點(diǎn)？（這一組文章都與歷史人物有關(guān)。）

②自讀三篇文章，思考：你分別讀出了什么樣的人物？到文中找出依據(jù)。（相機(jī)指導(dǎo)朗讀、理解。）

③瀏覽三篇文章，思考：同樣是寫人，三篇文章在寫法上你發(fā)現(xiàn)了哪些不同之處？（相機(jī)感知文體及語言、動(dòng)作、環(huán)境描寫等寫作手法。）

④小結(jié)，選擇課文片段進(jìn)行表演。

（2）一篇帶多篇。課內(nèi)一篇帶課外多篇的群文閱讀，可以考慮兩課時(shí)。課內(nèi)的文章以精讀方式學(xué)習(xí)，引申的多篇文章則以略讀、泛讀方式學(xué)習(xí)。若是多篇帶一篇，則幾篇文章并重，發(fā)現(xiàn)共同特點(diǎn)，再引申至一篇文章的重點(diǎn)學(xué)習(xí)。

（3）課外多篇。如果內(nèi)容比較簡(jiǎn)單，可以只安排一課時(shí)的學(xué)習(xí)。如《反復(fù)結(jié)構(gòu)的詩(shī)》《克雷洛夫寓言》等。如果文本內(nèi)容比較多、文本理解有難度，則安排兩至三課時(shí)。如《走進(jìn)田園》的群文閱讀，選擇的是《油菜花》《鄉(xiāng)村里的大花園》《鄉(xiāng)下人家》這三篇文章，閱讀量大，學(xué)生對(duì)文本的理解有一定的難度，因此安排了三課時(shí)：第一課時(shí)，熟讀幾篇課文，在小組中交流自己的發(fā)現(xiàn)；第二課時(shí)，初步感知作者寫景方法的不同，練寫自己心目中的田園；第三課時(shí)，交流自己搜集的與田園相關(guān)的其他詩(shī)文，初步感知田園意象。

2.策略選擇

無論是“群文閱讀教學(xué)”還是“群文閱讀課程”，閱讀策略的選擇都非常重要。筆者曾基于兒童本位，提出“群文閱讀”課堂策略的三個(gè)起點(diǎn)：用兒童的思維理解語文，以兒童的方式運(yùn)用語文，激兒童的體驗(yàn)享受語文。

在具體的操作中，群文閱讀往往更多地采用比較、預(yù)測(cè)、聯(lián)結(jié)、統(tǒng)整等閱讀策略。

一組群文，可能有相同的主題，卻有不同的切入點(diǎn)、不同的表達(dá)形式。群文閱讀，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)比較，學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)。以《走進(jìn)田園》第二課時(shí)的群文閱讀為例，活動(dòng)一的內(nèi)容是：“想一想，說一說：讀了這三篇文章，你分別感受到了怎樣的田園味道？”這里運(yùn)用的閱讀策略就是比較。

文本中蘊(yùn)藏了許多信息，如目錄、題目、表達(dá)細(xì)節(jié)等，可以讓學(xué)生調(diào)動(dòng)已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)文本提供的線索進(jìn)行預(yù)測(cè)與檢驗(yàn)。譬如，《反復(fù)結(jié)構(gòu)的詩(shī)》中的“試一試”這一環(huán)節(jié)：“下面兩首詩(shī)，一首現(xiàn)代詩(shī)，一首古詩(shī)，你能根據(jù)它們的結(jié)構(gòu)補(bǔ)充完整嗎？”運(yùn)用的閱讀策略是預(yù)測(cè)。

聯(lián)結(jié)、統(tǒng)整，有助于發(fā)現(xiàn)不同文本的相通之處，使看似散亂無序的信息提升為系統(tǒng)化的知識(shí)。比如，從內(nèi)容上運(yùn)用思維導(dǎo)圖，統(tǒng)整文本內(nèi)容，利于理解和記憶；從表達(dá)方式上，關(guān)注相同點(diǎn)進(jìn)行統(tǒng)整，聯(lián)結(jié)已有閱讀經(jīng)驗(yàn)，能有效地實(shí)現(xiàn)表達(dá)的遷移。

課內(nèi)多篇，是多篇文本并重。因此，可以同時(shí)切入，在比較中精讀。一篇帶多篇?jiǎng)t先重點(diǎn)品讀一篇，再切入補(bǔ)充的幾篇，或者瀏覽幾篇，發(fā)現(xiàn)共通之處，再重點(diǎn)品讀其中一篇。課外多篇可以是精讀了課內(nèi)一部分文本之后，作為一個(gè)專題單獨(dú)開展，可以與課內(nèi)文本相關(guān)，也可以與課內(nèi)文本無關(guān)，但是議題與文本的選擇要符合學(xué)段特點(diǎn)，是對(duì)課內(nèi)文本的補(bǔ)充。

當(dāng)然，選擇什么樣的閱讀策略，與群文閱讀的議題、文本、各個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)目標(biāo)密切相關(guān)。教學(xué)策略的選擇并無范式可言，只有適合文本、適合兒童的閱讀策略才是真正巧妙的策略。

3.模塊推進(jìn)

群文閱讀的課堂一定是基于兒童、基于學(xué)習(xí)的課堂。因此，群文閱讀的課堂我們都圍繞教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)，圍繞某一目標(biāo)的教學(xué)活動(dòng)就構(gòu)成一個(gè)教學(xué)模塊，課堂就以模塊的方式不斷推進(jìn)。例如，《走進(jìn)田園》第二課時(shí)的群文閱讀設(shè)計(jì)了這樣幾個(gè)模塊：一、整體感知，感受田園味道；二、披文入情，感悟語言魅力；三、拓展?fàn)恳?，書寫心中田園。相對(duì)應(yīng)的活動(dòng)為：

模塊一

想一想，說一說：讀了這三篇文章，你分別感受到了怎樣的田園味道？

模塊二

1.品一品：品讀學(xué)習(xí)單上的三段文字，看看每段話中有哪些詞句比較特別，圈一圈，畫一畫，想一想為什么。

2.試一試：小組中選擇一段文字合作朗讀，相信你們會(huì)有很好的設(shè)計(jì)。

模塊三

試一試：你心中的田園是什么樣子的呢？試著用一段文字寫下來吧！

三、激活“共生場(chǎng)”，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生

1.注重前置性學(xué)習(xí)

對(duì)于課內(nèi)文本來說，是先有文本，然后從一組文本中洞察合適的議題，再確定教學(xué)目標(biāo)，組織學(xué)生開展學(xué)習(xí)。議題、教學(xué)目標(biāo)的確定源于對(duì)文本準(zhǔn)確、深入的解讀。而對(duì)于一篇帶多篇和課外多篇的群文閱讀而言，一定是先有議題，再確定教學(xué)目標(biāo)，然后根據(jù)議題和教學(xué)目標(biāo)找尋合適的文本。在這里，文本是為議題與教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的。因此，基于共生的群文閱讀更應(yīng)注重學(xué)生的前置性學(xué)習(xí)。這樣才能更好地引發(fā)學(xué)生提出問題、解決問題，讓學(xué)生對(duì)閱讀有整體性的

認(rèn)知。

2.加強(qiáng)合作學(xué)習(xí)

正因?yàn)槿何拈喿x是多篇文本的閱讀，因此，群文閱讀更要加強(qiáng)合作學(xué)習(xí)。群文閱讀時(shí)可以小組共同閱讀，分別交流自己的理解，一起梳理觀點(diǎn)；可以小組分工閱讀，交流后整合觀點(diǎn)。因?yàn)樾〗M中每位學(xué)生常常表現(xiàn)出較強(qiáng)的異質(zhì)性，閱讀能力各不相同，合作學(xué)習(xí)就更顯魅力。在個(gè)性化的解讀中，在不斷碰撞的過程中，會(huì)激起更多的思維火花。“群文”不是一篇又一篇文章的疊加，只有加強(qiáng)合作學(xué)習(xí)，學(xué)生才能夠在一組閱讀材料中同中求異、異中求同，有更多的發(fā)現(xiàn)，從而全面提升閱讀素養(yǎng)。

3.指向深度學(xué)習(xí)

群文閱讀，不應(yīng)該止步于課堂，還應(yīng)該指向深度學(xué)習(xí)。注重延伸性閱讀，讓學(xué)生對(duì)閱讀有整體性的認(rèn)知，這樣既符合兒童閱讀的發(fā)展規(guī)律，也利于兒童知識(shí)的建構(gòu)、素養(yǎng)的形成。在具體開展群文閱讀時(shí)，可以由簡(jiǎn)單的文章慢慢延伸至難度較大的文章，由情趣盎然的詩(shī)歌、記敘文延伸至相對(duì)枯燥的說明文、議論文，議題可以從容易把握的“主題”“作者”等方面入手，再延伸至更深層次的“文體”“表達(dá)方式”等方面。只有指向深度閱讀，將課堂上的探究、習(xí)得延伸至課外的閱讀與學(xué)習(xí)，學(xué)生的閱讀才能融會(huì)貫通，群文閱讀才更具生命力。

（作者單位：江蘇海安縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

責(zé)任編輯 郝 波endprint