周敏+姚玲美

課堂的本質(zhì)是對話。過去，我們強調(diào)“傳道受業(yè)解惑”，注重教師的主導(dǎo)地位，而在中學(xué)語文著名特級教師董一菲老師倡導(dǎo)的“詩意語文”中，教學(xué)由“傳授”走向了“對話”，這也正是詩意語文的特色之一。

20世紀(jì)著名哲學(xué)家、教育家馬丁·布伯，這位現(xiàn)代“對話”概念之父，將“我”與“你”的“相遇”作為教育的核心原則，認(rèn)為教學(xué)的作用并不體現(xiàn)為保證個體特殊潛能自由釋放，而恰恰體現(xiàn)在與個體潛能的“相遇”關(guān)系中?！跋嘤觥币l(fā)學(xué)生和教師之間交互式的“對話”。通過“對話”，師生雙方互相促進，不僅有創(chuàng)造，更有交往和彼此的提升。正如雅斯貝爾斯在《什么是教育》中提出的，教育是人與人之間精神相互契合、文化得以傳遞的一種活動。我們的課堂教學(xué)應(yīng)該學(xué)習(xí)蘇格拉底的“無知之知”，通過對話提問的方式激發(fā)思考、內(nèi)省自悟，甚至于“不憤不啟，不悱不發(fā)”，鼓勵學(xué)生積極領(lǐng)悟，強調(diào)個人的課堂參與體驗。

課堂上的對話是在師生對話、教師與文本對話、學(xué)生與文本對話、學(xué)生與他人對話、師生與作者對話之中產(chǎn)生的，通過師生平等的對話，共同探求語文的多元世界，形成新的理解和共識。詩意的對話除以上的共性特征之外，還側(cè)重于在詩意語文課堂上傾聽學(xué)生的心聲，用富有詩意的語言錘煉學(xué)生的語言表達，激發(fā)學(xué)生的思維，提高學(xué)生的審美鑒賞力，促進學(xué)生心靈的豐盈和成長，通過詩意對話的形式共同生成詩意語文課堂，提升個人語文核心素養(yǎng)。

語文課程研制專家提出的語文核心素養(yǎng)如下：

根據(jù)課程專家對語文核心素養(yǎng)的界定與劃分，我們可以發(fā)現(xiàn)：語文核心素養(yǎng)雖然被分為四個方面，但是對于語文學(xué)習(xí)者而言，這四個方面并不能獨立分開。它是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中獲得的語言知識與語言能力、思維方法和思維品質(zhì)，是基于正確的情感、態(tài)度和價值觀的審美情趣和文化感受能力的綜合體現(xiàn)，是內(nèi)在性思維和外在性表現(xiàn)的統(tǒng)一。素養(yǎng)的提升并非逐一完成單項目標(biāo)，而是在長期的語文學(xué)習(xí)中形成整體、全面的發(fā)展。這對于語文教師而言是一個新的挑戰(zhàn)，而詩意語文課堂的詩意對話正為我們開辟一條新的途徑。

一、詩意對話構(gòu)建語言之美

語言風(fēng)格帶有深刻烙印。語文教師的語言不能僅僅作為一種工具性的語言進行信息的傳播，而應(yīng)是通過獨特的語言帶領(lǐng)學(xué)生感悟語言文字的美。一堂優(yōu)秀的語言課應(yīng)該值得人們?nèi)ネ魄谩⒒匚?、涵詠?/p>

董一菲老師說：“我理想中的語文課堂應(yīng)該是充滿文學(xué)氣息和浪漫情懷，在詩意的創(chuàng)設(shè)中，以繽紛的語言引領(lǐng)學(xué)生走向?qū)ξ幕哪ぐ?，在幽默而又蘊含智慧的思維探索中體悟生活語文的無限魅力。課堂永遠是我們傳播詩情畫意的主陣地。”

教師的語言是教學(xué)的靈魂。董一菲老師用詩意的語言與學(xué)生對話，學(xué)生也回饋以詩意的語言。通過品味語言，學(xué)生從外在的語言表征透視人物內(nèi)心世界。教師以詩意的語言引導(dǎo)學(xué)生品味文本，品味人生，品讀生命。

在《采薇》自主學(xué)習(xí)交流的環(huán)節(jié)中，學(xué)生提出“采薇采薇”是三次比興，有一種時光流逝的感覺，這是一個復(fù)雜的比興，而“彼爾維何？維常之華”是一個簡單的比興。教師對此作出回應(yīng)，補充兩處比興“一簡一繁”這一知識點，緊接著深入挖掘，為什么要暗示時光的流逝呢？學(xué)生思考得出是為了表現(xiàn)主人公思想情感的加深。這一回答得到了教師的認(rèn)可，教師也委婉地進行了提示，指出一種情感會顯得過于單純，只有將人物的情感刻畫得復(fù)雜、細微、痛苦、焦灼，才會有一種深沉的、沖擊人心的力量。在教師的點撥下，學(xué)生打開思路，認(rèn)為借助“薇”的成長過程表現(xiàn)時光的流逝十分巧妙，并將其比喻為電影鏡頭。教師在點評中非常睿智，夸其想象力豐富，并拓展延伸杜甫的《兵車行》來回應(yīng)。在交流語境中，學(xué)生多次遷移其他詩句，構(gòu)建新的表述，對以往所學(xué)的知識進行再次整合，這也體現(xiàn)了學(xué)生的日常積累和良好的語感。

師生一問一答，以詩意的對話走進文本，又跳出文本。從教學(xué)實錄來看，教師說話25次，學(xué)生回答41次，師生對答側(cè)重學(xué)生的自主生成和表達能力的培養(yǎng)，這既體現(xiàn)了教師深厚的文學(xué)底蘊和語文素養(yǎng)，也讓學(xué)生充分品讀出了語文特有的語文味，以詩詞闡釋詩詞，以“電影鏡頭”語言來補充輔助學(xué)習(xí)語文。

二、詩意對話點燃思維之美

靜態(tài)的語文教材需要通過思想的碰撞生成動態(tài)課堂，引領(lǐng)學(xué)生走進多彩的語文世界，發(fā)現(xiàn)人間百態(tài)、宇宙奧妙、滄海桑田，在習(xí)得知識的同時追求真理，呈現(xiàn)多元的思維。

陶行知說：“假如你有兩塊面包，你得用一塊去換一朵水仙花。因為面包是身體的糧食，水仙花是靈魂的糧食?！蔽覀兊恼Z文課堂需要靈魂的對話，更需要通過對話產(chǎn)生世界上最美的花朵———思維著的精神，包括常規(guī)思維、發(fā)散思維、求同思維、求異思維、邏輯思維等。

隨著新課改的推行，語文課堂花樣百出，形式多樣，容易吸引學(xué)生的注意力，但我們發(fā)現(xiàn)，既可以穿越古今中外，又包含文史哲思的語文課堂重形式、少養(yǎng)分，教師拘泥于課本，學(xué)生囿于考試，缺少質(zhì)疑和思辨的過程。而教育的本質(zhì)是喚醒人、激發(fā)人對世界的渴望、認(rèn)知。語文課堂應(yīng)該是詩性與理性的統(tǒng)一，保持理智的思考狀態(tài)有助于師生深入文本，與文本進行對話，促使學(xué)生成長為具有獨立人格、獨立思想的個人。

在董一菲老師的課堂中，我們可以捕捉到學(xué)生思維的迸發(fā)。

師：抒情主人公就要回到故鄉(xiāng)了，他究竟應(yīng)該是一種怎么的心情？

生1：既不是簡單的高興，也不是簡單的悲哀，應(yīng)該是十分矛盾、千言萬語無法表達的。

生2：李清照對國破家亡的情感的表達是“物是人非事事休，欲語淚先流”。

生3：宋之問在《渡漢江》中說“近鄉(xiāng)情更怯，不敢問來人”。一個“怯”字寫出了歸鄉(xiāng)時的千萬種感受和情感。

這是一種發(fā)散思維，在具體的語境中產(chǎn)生靈感的火花，也可以說是一種比較聯(lián)想思維，從文本聯(lián)想到李清照的《武陵春·春晚》、宋之問的《渡漢江》。比較是思維的基礎(chǔ)，類似的品味比較和詩意對話幫助學(xué)生領(lǐng)悟文本的奧妙，仔細品味它們在一定語境中的意義、范圍、程度、色彩、情感等方面的細微差別，體會作者推敲斟酌的藝術(shù)匠心，這對于培養(yǎng)學(xué)生錘煉語言的良好習(xí)慣、點燃學(xué)生的思維都有著重要的意義。endprint

三、詩意對話激活創(chuàng)讀之美

詩意的對話語言既要有理性的哲思，又要有感性的存在。語文教師通過情感的熏陶、詩意的對話和生命的智慧激活學(xué)生的創(chuàng)造力，以創(chuàng)造性閱讀獲得生命中獨特的感受和表達。

詩人巫昂曾寫過這樣一段話：做老師最大的善，是讓學(xué)生找到各自的自我、各自的學(xué)習(xí)，發(fā)出各自的聲音，并幫助他們找到真正的自我，教給的是方法而非純知識，視他們每一個人為一朵奇幻的花。誠然，每一個學(xué)生都有自己的思想，有一顆赤子之心，有一股無窮的力量。而這些奇幻花朵的綻放在語文課堂上需要老師去給予充分的陽光，播撒適量的雨露。這些陽光、雨露正是師生之間詩意的對話，以詩意對話幫助學(xué)生切實感知詩意生活的存在，做一個敢于創(chuàng)造自己思想的人，做一個詩意地棲居在大地上的心靈自由之人。

而所謂詩意的語言，我認(rèn)為不能只依靠教師的語言，而最終一定要落實到學(xué)生的詩意語言上去。語文課堂是教師、學(xué)生與教材三者的統(tǒng)一體，缺一不可。如果課堂上沒有學(xué)生的詩意創(chuàng)造解讀，便無從談及詩意的語言課堂。

在鑒賞“昔我往矣，楊柳依依；今我來思，雨雪霏霏”這些句子時，一學(xué)生：“用柳代春，用雪代冬，內(nèi)涵含蓄而有分量。春之柳，冬之雪，一個溫柔地婀娜，一個飛揚著冰冷。”老師給予“像詩一樣”的評價，另有學(xué)生評價：“最美的詩都是自然天成的，不加修飾淡淡道出‘卻道天涼好個秋，這就是‘往矣‘來思?！薄啊倚膫野?，是一個傷心人對生命的哀傷。這種哀傷更深刻，可以讓每個讀者共鳴，反思自己的哀傷和生命，我認(rèn)為比《詩經(jīng)·黍離》里的那個‘知我者謂我心憂，不知我者謂我何求的形象更讓人震撼。”

學(xué)生們的解讀敏銳獨特，富有創(chuàng)造力和想象力，他們可以將語文世界與自然、與生命相結(jié)合，學(xué)生跳躍的創(chuàng)造力、流動的想象力是在學(xué)生與教材之間詩意對話融合個人充沛的情感、獨特的審美感悟之后的自然流露。這是一場精神的盛宴，是精神與精神之間的詩意對話，更是一條迸發(fā)生命火花的語文核心素養(yǎng)的形成之路。在恰當(dāng)?shù)臅r機，教師一旦奏響學(xué)生心中詩的琴弦，他們的想象力、創(chuàng)造力便得以飛速發(fā)展，從類似的模樣走向靈動、自由，成長為一個個富有個性的、詩意棲居的主體。

四、詩意對話傳承文化之美

文化是民族的靈魂和血脈，是我們?nèi)祟惖木窦覉@。優(yōu)秀的文化是一種隱形的感染力量、一種無聲的育人元素。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實驗）明確要求學(xué)生“學(xué)習(xí)中國古代優(yōu)秀作品，體會其中蘊含的中華民族精神，為形成一定的傳統(tǒng)文化底蘊奠定基礎(chǔ)”。

董一菲老師認(rèn)為，語文教師是語言之師，是文學(xué)之師，更是文化之師。她在與自己的弟子交流中提到，語文教師承擔(dān)著傳播文化的歷史重任，我們應(yīng)該從文化的角度去反思語文課堂教學(xué)。

從語文教材具有工具性和人文性兩大任務(wù)目標(biāo)來看，語文帶有厚重的文化性。在《詩經(jīng)·采薇》教學(xué)中，教師一共提及了《詩經(jīng)·小雅》中的《棠棣》、郭沫若的歷史劇《棠棣之花》、海明威的《永別了，武器》《秦風(fēng)·無衣》《小雅·車攻》《兵車行》《左傳》《三國演義》《十五從軍征》《國殤》《東山》《靜女》《蒹葭》和安意如的《思無邪》、鮑鵬山的《第三只眼看詩經(jīng)》等相關(guān)作品，如此厚實的課堂離不開教師的博學(xué)多思。學(xué)生在回答中提及“桑之未落，其葉沃若。桑之落矣，其黃而隕”“長歌懷采薇”“醉臥沙場君莫笑”“物是人非事事休，欲語淚先流”“近鄉(xiāng)情更怯，欲語淚先流”“卻道天涼好個秋”“知我者謂我心憂，不知我者謂我何求”等相關(guān)句子，這也離不開學(xué)生富有文采、具有思想深度、富有文化內(nèi)涵的對答，這是師生之間長期對話形成的默契。

從董老師詩歌教學(xué)詩意對話中我們發(fā)現(xiàn)，她的詩歌教學(xué)課不是單一的資源學(xué)習(xí)，而是整合的優(yōu)質(zhì)資源在流動，這些資源在動態(tài)中自然生成，慢慢浸入學(xué)生心靈深處，濃厚的文化浸潤讓人如沐陽光，生命也因此得以潤澤。與同為詩意語文倡導(dǎo)者王崧舟老師相比，董一菲老師的課堂容量大、節(jié)奏快，更具有綜合性，這一點也符合語文課程對高中生的要求。開闊的語文課堂有力地打開了學(xué)生的文化視野。在古詩文教學(xué)中，她還開設(shè)了詩詞專題研究，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)典詩詞文化，培養(yǎng)學(xué)生誦讀、鑒賞的能力，提高學(xué)生的文化素養(yǎng)。

在此，筆者將她的詩意對話提升語文核心素養(yǎng)體現(xiàn)方式與途徑概括如下：

董老師的課堂盡管詩意盎然，但也存在值得商榷之處。如，可在學(xué)生回答問題之后多一些追問，在學(xué)生提及《氓》與《采薇》的比興手法時進行進一步的對話，形成有效的互文性閱讀。再如，董老師讓學(xué)生將12個月的別稱和10種馬的別稱寫在黑板上。筆者認(rèn)為，板書需要更加緊密聯(lián)系教學(xué)重難點，以幫助學(xué)生通過板書設(shè)計明確課文知識點。

詩意的語言對話是幫助學(xué)生在單調(diào)的學(xué)習(xí)生活中發(fā)現(xiàn)美、追求美、體驗美、感悟美、創(chuàng)造美的一種方式。我們要用詩意的對話語言去構(gòu)建語言之美、點燃思維之美、激活創(chuàng)讀之美、傳承文化之美，讓學(xué)生置身其中、沉浸其中、樂在其中，在詩意語文中充盈生命，實現(xiàn)自我，提升個人語文核心素養(yǎng)，做一個詩意的自由人。

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