姬孝忠

[摘要]本文介紹了葡萄課程教學中應(yīng)用的幾種模式、考核評價體系和應(yīng)用后的效果，并對幾種教學模式進行了具體的分析，希望能為其它課程的教學提供一定的參考。

關(guān)鍵詞：過程導向；一體化；教學模式

【中圖分類號】S663.1

教學模式從古代的傳授式即：“講—聽—讀—記—練”，到17世紀的程序結(jié)構(gòu)式即：“感知—記憶—理解—判斷”，以及到現(xiàn)在傳統(tǒng)的五階段教學模式即：“預(yù)備—提示—聯(lián)合—總結(jié)—應(yīng)用”等，這些教學模式都有一個共性，就是以教師為主導，學生被動機械地接受知識。這完全與現(xiàn)代教育教學理念、尤其是現(xiàn)代高職教育教學強調(diào)以學生為中心，以職業(yè)能力培養(yǎng)為主，注重學生實踐技能操作的理念格格不入。隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，技術(shù)的進步，對應(yīng)用型人才的規(guī)格要求發(fā)生變化，必將導致教學模式的變革。下面就以甘肅林業(yè)職業(yè)技術(shù)學院定向培養(yǎng)班開設(shè)的葡萄栽培技術(shù)課程為例來介紹我們的具體做法：

1、幾種教學模式的建立和應(yīng)用

1.1融課堂教學與實習地點為一體的現(xiàn)場教學

我院定向班在實踐教學方面有很好的校內(nèi)外教學實訓基地，充分利用這些實訓基地的優(yōu)越條件，將課堂搬到實訓基地內(nèi)，開展現(xiàn)場教學，取得良好的教學效果，同時也增加了學生實踐鍛煉的機會和積累了實際工作的經(jīng)驗。實施時結(jié)合葡萄生產(chǎn)季節(jié)，將學生帶到葡萄園、苗圃、科研試驗地，把重點內(nèi)容、抽象內(nèi)容、關(guān)鍵技術(shù)進行現(xiàn)場講解和學生親自操練，貼近生產(chǎn)實際。教具、材料、場地、設(shè)施真實直觀，教師可利用現(xiàn)場的材料和場地設(shè)施邊演示邊講解，直觀性強，有助于學生對授課內(nèi)容的理解和掌握，而且教學場景新鮮、環(huán)境廣闊，更是提高了學生學習興趣，也提高了教師的教學效率和教學水平，教學效果好。

1.2以職業(yè)能力培養(yǎng)為核心的職業(yè)崗位訓練教學

在課程教學內(nèi)容學習結(jié)束或即將結(jié)束時，安排2～3個月的葡萄栽培生產(chǎn)頂崗實習，進行崗位訓練。通常以教學班集體為單位或分實習小組，在任課教師帶領(lǐng)下，學生到葡萄生產(chǎn)企業(yè)和單位開展葡萄生產(chǎn)實踐技能的實習，由實習單位根據(jù)生產(chǎn)實際的需要和任務(wù)安排學生在葡萄生產(chǎn)一線崗位進行頂崗實習，使學生在真實的工作環(huán)境中進行崗位實踐鍛煉，更好的掌握葡萄生產(chǎn)的實踐技能，切實提高了學生的實踐操作能力和職業(yè)能力。為將來就業(yè)奠定了堅實可靠的基地保障。

1.3以工作過程為導向的項目化教學

主要通過師生共同實施一個完整的項目工作而進行的教學活動。這種模式完全打破了傳統(tǒng)的以教師為主導的教學方式和完整的學科體系，建立以基于工作過程為導向的項目化教學模式。具體實施的流程是：明確項目任務(wù)；教師提出任務(wù)，同學討論；制定計劃：學生制定，教師審查并給予指導；實施計劃：學生分組及明確分工，合作完成；檢查評估：學生自我評估，教師評價；歸檔或應(yīng)用：記錄歸檔，應(yīng)用實踐。

課程以葡萄植物識別、葡萄苗木繁殖、葡萄栽植、葡萄修剪、葡萄園管理等項目帶動整個課程的教學。理論知識的學習融于每一個具體項目的教學任務(wù)中，學生邊實踐邊學習，邊學習邊實踐。在任課教師的指導下，學生在校內(nèi)外實習基地（苗圃、葡萄園）根據(jù)已經(jīng)制定的項目工作全過程參與。通過這種模式的教學，學生不但能掌握一定的理論知識和實際的操作技能，而且還能在實際生產(chǎn)中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，使所學到的知識和技能得到熟練和提高，體現(xiàn)了“以工作過程為導向”、“以能力為中心”強化實踐教學的職業(yè)教育特點。

1.4建立與生產(chǎn)企業(yè)互惠合作的工學交替教學

以“校企聯(lián)合，定單式培養(yǎng)”教學為切入點，建立了威龍生態(tài)偉業(yè)公司等多家校外實訓基地，教學過程中把企事業(yè)技術(shù)人員請進來、企業(yè)的真實工作任務(wù)搬到教學課堂，教師走出去到生產(chǎn)一線參與生產(chǎn)實踐鍛煉來提高教師實踐技能水平，并且增加課堂教學內(nèi)容的真實性。 這樣，以公司環(huán)境或校內(nèi)教學環(huán)境為平臺進行的課程學習和訓練，有力保障學生實踐操作的機會。

1.4.1將公司（企業(yè)）的一線工程技術(shù)專家、深資人員聘到到學校，作為本課程實踐主講教師，進行實踐教學和管理；

1.4.2將公司（企業(yè)）成熟的項目帶進學校，經(jīng)過教學人員的認真分解、提煉和整合序化，得到教學的項目和學習性工作任務(wù)，作為課程教學內(nèi)容，實施教學；

1.4.3學生走進公司，參與公司項目或任務(wù)的實施，在項目或任務(wù)訓練中進行鍛煉和提高，同時完成本課程的學習，體驗職場規(guī)則，積累職場經(jīng)驗；為今后就業(yè)奠定基礎(chǔ)；

1.4.4學校的教師走出校門到生產(chǎn)一線，一方面作為責任教師輔助指導學生完成項目訓練；同時教師個人的實踐能力也得到鍛煉，利于今后的教學工作；

1.4.5在公司的幫助支持下，學校實訓室或?qū)嵱柣A(chǔ)搭建了與公司技術(shù)環(huán)境相同的教學平臺，為學生學習創(chuàng)造條件。

2、教學評價模式

長期以來職業(yè)院校的教學評價更多地是注重以具體分數(shù)為指標的量化評價，事實證明這種評價方式有一定的局限性。大量地采取考試成績、平均分數(shù)等評價方法來對職業(yè)技能的學習過程進行評價，無疑會對教學改革形成強烈的負面影響，更不能全面、客觀、公正的評價學生，反映學生的真實水平，使職業(yè)教育重新回到重基礎(chǔ)理論知識學習而忽視學生的實際能力養(yǎng)成。通過幾種不同教學模式的實施，葡萄栽培技術(shù)課程的教學評價采用了過程與目標結(jié)合評價方式：即診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的方法進行考核，比較符合高職教學教育平價體系的基本要求。

2.1診斷性評價

主要針對的是學生在進行任務(wù)實施的情況和任務(wù)實施的過程及進展而定。如組織討論、完善所做的方案等，占30%；

2.2形成性評價

出勤情況、聽課情況、上課提問回答情況等占15%；技能實訓報告占25%；

2.3終結(jié)性評價

（期中（末）考試成績）期（中）終考核，占30%（閉卷）。

3、效果分析

經(jīng)過近多年的教學改革的實踐，學校、學生與企業(yè)初步形成了“三贏”的局面，改革得到了學生、企業(yè)的普遍歡迎，改革也使課程的教學更加貼近生產(chǎn)實際和市場需求，同時也造就了一批綜合能力優(yōu)秀的教師，尤其是年輕教師得到了極大的鍛煉。教學方式和方法靈活多樣，教學的內(nèi)容更加科學與合理，與行業(yè)的聯(lián)系更加密切、與企業(yè)生產(chǎn)一線的實際任務(wù)更加接近。強化了學生的實踐動手能力培養(yǎng)，促進了專業(yè)課程的整體優(yōu)化，大幅度提高了教學的整體質(zhì)量。

參考文獻：

[1]蔣慶齡，徐國慶.基于工作任務(wù)的職業(yè)教育項目課程研究[J].職業(yè)技術(shù)教育，2005（22）

[2]姜大源.當代德國職業(yè)教育主流教學思想研究[M].北京：清華大學出版社，2007.endprint